教育

驾车路线：全程约1952.1公里起点：桐乡市教育局1.嘉兴市内驾车方案1) 从起点向正西方向出发，沿康民路行驶70米，左转进入平安路2) 沿平安路行驶230米，直行进入世纪大道3) 沿世纪大道行驶2.6公里，右转进入环城南路4) 沿环城南路行驶2.2公里，左转进入庆丰南路5) 沿庆丰南路行驶720米，直行进入庆丰南路(南)6) 沿庆丰南路(南)行驶410米，直行进入桐高线7) 沿桐高线行驶20米，朝G60/桐乡火车站方向，稍向右转进入桐斜线8) 沿桐斜线行驶7.0公里，左转进入高铁线9) 沿高铁线行驶40米，直行进入高铁线10) 沿高铁线行驶910米，直行进入沪昆高速公路11) 沿沪昆高速公路行驶17.6公里，过长安公铁，朝绍兴/温州/金华/G2501(东段)方向，稍向右转进入沪昆高速公路2.沿沪昆高速公路行驶390米，过沈士枢纽约480米后，直行进入杭州绕城高速公路3.沿杭州绕城高速公路行驶41.2公里，朝金华/温州/G60方向，稍向右转进入沪昆高速公路4.沿沪昆高速公路行驶670米，过张家畈枢纽，直行进入沪昆高速公路5.沿沪昆高速公路行驶512.1公里，朝福州/长沙/宜春方向，稍向左转进入南昌绕城高速公路6.沿南昌绕城高速公路行驶1.5公里，过昌东南枢纽，直行进入南昌绕城高速公路7.沿南昌绕城高速公路行驶37.9公里，朝新余/吉安/长沙/G60方向，稍向左转进入沪昆高速公路8.沿沪昆高速公路行驶1.1公里，直行进入沪昆高速公路9.沿沪昆高速公路行驶72.9公里，朝广州/赣州/井冈山/吉安方向，稍向左转进入樟吉高速公路10.沿樟吉高速公路行驶1.5公里，过樟树枢纽，直行进入沪昆高速公路11.沿沪昆高速公路行驶239.2公里，过白马垄大桥，朝北京/珠海/G4方向，稍向右转上匝道12.沿匝道行驶2.0公里，过株易高架桥约60米后，直行进入京港澳高速公路13.沿京港澳高速公路行驶128.0公里，朝衡阳南/永州/南宁/G72方向，稍向右转上匝道14.沿匝道行驶400米，右前方转弯进入泉南高速公路15.沿泉南高速公路行驶322.4公里，朝桂林机场/阳朔/柳州/贵阳方向，稍向右转进入泉南高速公路16.沿泉南高速公路行驶460米，过阳沟河中桥约370米后，直行进入桂林绕城高速公路17.沿桂林绕城高速公路行驶26.5公里，过冲口村分离立交小桥，朝柳州/南宁方向，稍向右转进入泉南高速公路18.沿泉南高速公路行驶1.4公里，直行进入泉南高速公路19.沿泉南高速公路行驶337.6公里，朝河池/贵阳/钦州/北海方向，稍向右转上匝道20.沿匝道行驶2.0公里，直行进入外环高速公路21.沿外环高速公路行驶26.3公里，朝南宁南/钦州/北海/下龙方向，稍向右转上匝道22.沿匝道行驶1.8公里，直行进入兰海高速公路23.沿兰海高速公路行驶80.7公里，过黄显江中桥，朝防城港方向，稍向右转上匝道24.沿匝道行驶680米，直行进入钦防高速公路25.沿钦防高速公路行驶18.6公里，朝东兴/越南/芒街方向，稍向右转进入钦东高速公路26.沿钦东高速公路行驶1.0公里，直行进入钦东高速公路27.沿钦东高速公路行驶52.3公里，朝东兴/S325方向，稍向右转上匝道28.沿匝道行驶800米，直行进入滨海公路29.防城港市内驾车方案1) 沿滨海公路行驶3.5公里，直行进入滨海公路2) 沿滨海公路行驶190米，在第2个出口，朝东盟大道方向，稍向左转进入东盟大道3) 沿东盟大道行驶2.6公里，左转进入民族路4) 沿民族路行驶210米，右转5) 行驶200米，左转进入富豪路6) 沿富豪路行驶130米，右转7) 行驶80米，到达终点(在道路右侧)终点：东兴市

普法教育，意义重大。1.普法，宣传法，是执法的基础，是人道主义行为。用大家所不知道的法律，约束大家，法的合法性就有瑕疵。执法，就容易成为人治的工具。2.利于对违法的惩治。免于成为违法者不知者不为过的借口。3.利于大家树立法治意识。避免人治。避免对重大问题，原则问题，出现跳跃、中断、闪失，使经济生活不可持续。4.提高受教育者的公共意识。避免只顾及自己，还要关心社会其他人员。5.提高公平意识。法律是要求所有国民的，利于大家利用法律，保护自己的合法权益，同时尊重他人的合法权益，不要在诱惑下去触犯。6.利于培养公民社会。公民社会，是普通人的社会，是美好的社会。只有在法治的基础下，社会才能从“身份社会”，“特权社会”中进化出来。7.利于受教育者建立缜密的逻辑和强大的记忆。法律是系统和完善的行为准则，相互补充和关联，是系统智慧的集中体现。8.利于受教育者理解立法者的社会实践理想。通过了解顶层设计者，如何构架法律体系，可以预见未来社会的发展进程，预见其制度后果。9.利于受教育者理解自由的根源，来自于文明，来自于智慧，来自于妥协，来自于交流和连接。10.利于受教育者理解，法律是人为的产物，接收法律管辖，是一种对人的尊重和妥协，是一种高级的选择。11.道法自然。各种法，最终以其是否能执行、是否被执行、是否愿意被执行所检验，最终以期存在的时间长短，被大自然所检验。

杜威教育理论形成的标志是1897年出版的《我的教育信条》,这是杜威早期的一个纲领性的著作,篇幅虽短,却透彻地阐明了杜威教育思想的精髓,杜威以后的教育著作都是对它的进一步丰富和发展。“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。”三个命题皆于此著作中被提出,此后一直是杜威教育理论中的主旋律,成为杜威教育理论的核心命题,从而也构成了杜威整个教育理论的基本框架 。

才培养模式需要改进　　我国经济发展转型必须依靠科学技术和提高劳动者素质，国际竞争说到底是人才的竞争。我国的教育仍然不完全适应国家经济社会发展和人民群众良好教育的要求，教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、适用型、复合型人才紧缺。因此，深化教育改革是全社会共同心声，《纲要》第一项体制改革就是进行人才培养体制改革。教育大计，教师为本。有好的教师才有好的教育。因此，要大力提倡教育家办学。　　让全社会都来尊重教师　　教育是有规律的，尊重规律办学就会事半功倍，否则就会贻误青少年的成长。教师不是什么人都可以担任的，教师是一门专业的职业。很多教师一辈子从事教育工作，培养一大批人才，而且有教育思想，有自己的教育风格，这就是教育家。　　夸美纽斯说过，教师是太阳底下最光辉的职业。但是，长期以来教师不被社会所重视，说到科学家、艺术家都觉得很崇高，一说到教师都觉得很平凡。教师辛辛苦苦工作一辈子，还不是教育家，这不太公平。提倡教育家办学第一个意义就是让全社会尊重教师。什么样的教师才能称得上教育家？　　教育家不能泛化　　一说起教育家，我们就会想起中国的孔子、韩愈、朱熹、蔡元培、陶行知，西方的柏拉图、苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等等，我国有1200多万教师，为什么说不出谁是教育家呢？一是我们缺乏既有系统的理论体系，又有付诸实践的影响全局的教育家。现在教育工作者分为两种：一种是教育工作实践者，他们辛勤工作在第一线，但很少有理论的创新。另一种是教育理论工作者，很少参与教育实践。这两种人都有些“缺陷”。二是我们把教育家看得太高，标准太严。三是我们对优秀教师的经验总结、宣传不够，许多优秀教师既有先进的教育理念，又有丰富的教育经验，但是大家不知道。　　教育家的三条标准　　一要长期从事教育工作，热爱教育，热爱孩子，一辈子献身于教育事业，把教育作为一个毕生的事业。二要在工作中肯于钻研，敢于创新，有自己的理论见解和思想体系。三要工作出色，经验丰富，有自己教育风格，在教育界有一定影响，被广大教师所公认。怎样才能成为教育家？　　要以育人为本　　作为一位教育家，包括作为一名教师，要认识教育职业的特点。首先，对象是活生生的人，是正在成长中的儿童青少年，而不是无生命的物质。第二，内容是传授知识，是育人，是帮助儿童成长，培养学生的心灵，要使学生的潜能得到发展。第三，职业的手段不同。我们不是用工具，而是用自己的知识和才能、品德和智慧影响他们。别的职业都要有工具，医生要有听诊器，要有手术刀，唯独教师不要这些。孔子当老师的时候什么都没有，连书本都没有，却培养了三千多名学子，靠的是知识、智慧、人格。　　要树立人人成才的观念　　有些教师只喜欢学习好的学生，认为学习好的才能成才；学习差一点的学生就不能成才，就不喜欢。一些学校校庆都是宣传校友里出了多少科学家，多少名人，普通劳动者就不是你的校友了？香港大学给我们树立了一个榜样，为一个文化不高、一辈子做清洁工的老太太授予名誉博士学位。　　人才观不是天才观。凡是有社会责任感、勤奋努力、为社会做出贡献的都是人才。三好生的评选出现很多弊端，我们要相信每一个孩子都能成才，不要把孩子分成三六九等。孩子的发展是曲线的，不是一辈子一直就是好学生，也不是一辈子都是差学生。媒体曾报道，有一所学校夏令营，把学生分三等：优等生、中等生、差等生。优等生吃饭，差等生伺候。这是一种侮辱人格的反教育行为，这个孩子长大了对学校能热爱吗？对教师能热爱吗？　　要给每个学生提供最适合的教育　　《纲要》提出，要给每个学生提供最适合的教育。我认为这才是最好的教育，才是最公平的教育。人人学奥数是最不公平的教育，奥数只适合于少数对数学有天赋的学生，人人都学就扼杀了其他的才能。　　我的教育信条：一是没有爱就没有教育，二是没有兴趣就没有学习。培养创新人才，要从培养学生的兴趣爱好开始。苏霍姆林斯基曾经说过，如果一个学生到十二、三岁还没有自己兴趣和爱好，教师就要担心他将来成为一个平平庸庸的人。　　当前教育有很大的弊端就是学生“被教育、被学习”。以生为本要尊重学生的选择权，发挥学生学习的主动性和主体性。高中为什么要提倡多样化？为什么减少必修课，增加选修课，开展研究性学习？就是为了让学生有选择。有些地方把选修课又变成了必修课，又用考试来规范学生选课，这完全违背新课程改革的初衷。　　提倡探究性学习　　过去毛泽东主席讲要培养解决、分析问题的能力，我们还应该加两句，还要培养学生发现问题、提出问题的能力。有一个美国华裔学生写了一本书叫《我在美国上中学》，书上介绍美国的课程很有创意，比如九年级历史课，教师要学生制作历史事件表，就历史人物专访、查找讣告、撰写颂文，观看一部历史电影并加以评论等，两个月完成。这位华裔学生选择东方战争作为课题，访问陈纳德，看的陈纳德传记，写的是宋庆龄的颂文……学生不仅仅学到了历史知识，而且培养了搜集信息、检索文献的能力，这都值得我们借鉴。　　“天梯”之上也有教育家　　作为教师来讲，最重要的是要上好每节课，教育好每一个学生，真正能够做到这一点，他就能真正成为一个教育家。教育家不光是有理论，还有一种教育家就是一辈子从事教育工作，克服了很多特殊困难，成就了一批学生。虽然这个贡献不一定说很大，但是在这个领域里面，给我们树立了一种精神，这种精神值得我们学习。　　有本书名叫《天梯之上》，我非常感动，看了都要掉眼泪。介绍一位夫妇在四川山区的山顶上办了一所小学，就是这么一个毛草棚，几十户人家，十几个学生。他去了以后把学校盖起来，不仅这个村子里面的学生能够上学，而且山下的孩子也到那里去上学。学生上学要走很多山路，还要爬天梯，这个老师保护他们一个一个爬上去。他从教19年，2009年是百名感动人物之一，公布以后，大家热心捐钱，现在建了铁梯，盖了校舍，有很多学生。他的妻子开始不是老师，因为孩子增多了，他把妻子也动员上去，也在山区里面干了十几年。这样的教师非常感动人，我看也可以算得上是教

杜威的主要作品如下：《哲学之改造》、《民主与教育》(DemocracyandEducation)（或译为《民本主义与教育》)、《自由与文化》、《我的教育信条》、《教育哲学》、《明日之学校》、《儿童与教材》、《追求确定性》（TheQuestforCertainty,1929）、《心理学》、《批判的理论学理论》、《学校与社会》、《经验和自然》、《经验和教育》、《自由和文化》、《人类的问题》。杜威的《哲学的改造》一书，从科学方法论的历史、自然科学的发展，以及科学真理与人生价值之间的矛盾等方面，寻找哲学改造的可能性和必然性，寻找他的哲学发展的生长点，并提出哲学改造的任务。他力图把他的哲学同美国工业化进程中的生活与经济紧密联系起来，使哲学成为实用的哲学，这反映了美国资产阶级追求实际利益的需要。约翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者。如果说皮尔士创立了实用主义的方法，威廉·詹姆斯建立了实用主义的真理观，那么，杜威则建造了实用主义的理论大厦。他的著作很多，涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。

　　杜威，生于1859年10月20日死于1952年6月1日，美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者。杜威则建造了实用主义的理论大厦。杜威涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。 　　代表作： 　　《哲学之改造》《民主与教育》《自由与文化》《我的教育信条》《教育哲学》《明日之学校》《儿童与教材》《追求确定性》《心理学》《批判的理论学理论》《学校与社会》《经验和自然》《经验和教育》《自由和文化》《人类的问题》。 　　代表理论： 　　教育即生活：教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。学校即社会：教育是一种社会生活过程，学校是社会生活的一种形式。从做中学：从生活中学习、从经验中学习，在实践中检验。思维与教学：一为儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境。 　　二为儿童有准备去应付在情境中产生的问题。 　　三为儿童产生对解决问题的思考和假设。

一、 孕育阶段在十五世纪以前，学前教育思想散见在各种著作之中。1.中：贾谊的《新书》、《大戴礼》与《礼记》、颜之推的《颜氏家训》、司马光的《家范》、朱熹的《童蒙须知》、《小学》重视胎教；重视儿童出生后的家庭教育、早期教育，从小教儿童日常生活的习惯、礼节和常识。2.外：古希腊哲学家柏拉图的《理想国》、《法律篇》（1）柏拉图是在西方教育史上最先论述了儿童优生优育的问题；（2）柏拉图提出从学前期起，由国家对男女儿童进行公共教育；（3）柏拉图重视学前期的教育；二、 萌芽阶段十六世纪后，在一些教育论著中，包括有对学前教育的论述，随着教育学的建立，学前教育理论也逐渐丰富起来。1.教育家及论著（1） 捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》、《母育学校》、《世界图解》三．初创阶段从18世纪后期到十九世纪，学前教育学从普通教育学中分化出来，开始形成为一门独立的学科，并初步发展起来四.发展阶段：十九世纪至今学前教育作为一门独立的学科形成以后，在理论和实践上都得到迅速发展。美国教育家杜威《我的教育信条》

约翰·杜威，出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。解析：杜威的《民主主义与教育》这一著作有很多地方的书名为《民本主义与教育》，让大多数人百思不得其解，其实《民主主义与教育》全名《民主主义与教育：教育哲学导论》，旧译《民本主义与教育》。

教育本身有其自身的文化性格，作为教育的主体表现：青少年教育，它的每个环节都透着价值、体现着价值、追求着价值，从而与更为宽广深厚的历史文化背景紧密关联。文化传统是隐于文化这一观念系统之内并统摄其架构的相对稳定的基本精神。它具有联系过去、现在、未来的基本精神。当然，文化传统的发展和延续，最关键的是要实现传统，而教育就是实现这种传统最根本的载体和途径。青少年教育是教育的核心的组成部分，因此也就担负着发掘并传承中国优秀文化传统的重要任务。一、文化传统中重视人的生存价值的观念，是青少年教育应遵循的方向 “我是谁？我从哪里来，又要到哪里去？”尼采这一命题，是从人的生存价值的向度提出的，而我国古代文化传统也就这一向度作了精微的思考和回答。我们从中国文化里成功与幸福的观念中可窥见一斑，即“长寿、财富、功名、知性”。知性作为人生成功与幸福理念，它反映着一个人对于人生的自我意识的程度，它应该是所有成功与幸福观念的核心。孔子说：“仁者寿”，如果一个人不能自觉到它生存的意义，浑浑噩噩、稀里糊涂地活着，那是没有价值的。庄子也说：“如果一个人不对生命意义进行反省，即使积聚了大量财富，也不见得有了大幸福，只会加深烦恼”。曹操在《短歌行》里对生命的意义进行了探索，李白用儒、释、道注解着自己的一生。所以，无论儒家、道家、佛家，都在提醒人们：认清生命的意义，重视生命的价值！生存价值观无疑是中国文化传统的优秀积淀。当今青少年教育，应该是适应社会发展的教育，是把青少年当作一个个鲜活的生命、个性相异的人来看待的，因而青少年教育重在关于生存价值的教育。人是发展性的动物，人的生存价值观也在不断变化发展，所以青少年教育要把握生存价值，须探索相应的教育理念、教育内容和教育方式。二、以生存价值为基点，挖掘文化传统中的合理因素，促进青少年教育的健康发展中国向来是一个崇德尚义的国家，并有着强烈的“家国同构”意识，有对人生的关怀和思考，有不断探索的科学精神、独特的审美品格。挖掘这些因素，为青少年教育发展奠定了理论基础。（一）、孔子的智慧与道德教育1988年1月，75位诺贝尔奖金获得者在巴黎发表联合声明，向世界呼吁：21世纪，人类要生存，需要吸取两千年前孔子的智慧。孔子的“信”伦理道德思想可借用以衡量主体的个人素质和个人价值观，还可和谐群己关系，也可规范青少年教育的互动过程。中国文化传统中的“信”不是教条式的说教，不是僵化的束缚，相反，它是“信赖、守信”衍化而生出的“诚信、信任、公平”的品格。诚信作为道德的一方面，首先是对宇宙、人之本性及人类道德的肯定，它强调人的存在，人类道德与人的本质、天地自然的本质完全一致；其次，它阐述的是人与自然、人与社会、人与本性的相协相符，是对宇宙、社会、人生的一种认识成果和人类精神的自我反思。处于多元社会中的学校道德教育应向何处去？最重要的是关注青少年的存在。有学者认为应“关注学生个体的生命世界”（见《教育研究》2001年第9期《多元社会中学校道德教育：关注学生个体的生命世界》）。21世纪可谓是人的生命凸显的时代，关注学生个体的生命，学校道德教育就须面对学生真实的生活，真实的生活又会使人有许多尴尬、压力、恐慌。把孔子的“信”伦理思想活用于道德教育，可以缓解这些紧张。反思我国学校道德教育，过去普遍关注道德原则、规范，而忽视或无视学生的生命经历和经验，生命感受和体验。而当代青少年却已成为“飘”的一代，他们不再关注英雄，而是倾心于偶像、关心品牌。因此，道德教育有必要进行“形而下”的人文关怀。沿着诚信的第二层含义来看，青少年的道德教育，还应该成为一种和谐自然发展关系的情谊活动。《自然法则》中说，参天大树与小草、苔藓、灌木丛共生共存。这本是自然原生态的法则：和谐、公平，而人类为什么不从自然法则中受到启发，和谐、公平地发展呢？同样，文化传统也让国人通过协调关系来获取自身的存在。“故远人不服，则修文德以人服之”，（《论语·季氏将伐颛颙》）是基于一国能否得以生存的条件：修文德；“言不必行，行不必果，唯义是从”，是君子豪杰吸引别人的人格魅力。当今青少年道德教育，应该循着孔子之“信”的道德要求。所谓“我为人人，人人为我”，当一个人先为社会考虑时，社会也在同时给以正面的反馈，以使主体更好地发展。因此，让青少年感受道德、选择行为方式、丰富人生体验、发展人际生态情感与能力，是青少年道德教育的宗旨。同时，教育者与被教育者之间具有“互动性”，促进学生情感意识与尊重意识的成长，也增强教师的人格魅力。“其身正，不令而行”。还利于当代德育的建设。（二）“家国同构”与青少年的爱国主义教育在中国文化漫长的历程中，总体上事实以“家”、“国”为轴心，由此折射出各种规范。总天下之“事”，不过“家事”、“国事”而已，“家”是“国”的细胞。究其原因，仍与我们民族的生存价值有关。“一种文化，无非就是特定生存环境下人们所选择的某种应对策略而已”。我们可以按这样的线索溯源：文化表征方式——掌握世界的特有方式——人的自我意识类型——人的生存结构——人的生存条件（自然环境）。中国文化是从“农业——宗法”社会的土壤中生长出来的伦理型文化，农业社会及农业经济赖以存在的基础是家庭。强烈的家国意识是爱国主义精神凝结和弘扬的前提和基础，它有利于树立民族自尊心、自信心，有利于增强民族凝聚力、向心力。中华民族正是有了这种意识的支撑，才能在大敌当前之时团结起来奋起抵抗。随着历史的推移、时代的变迁，爱国主义教育在今天已经有了不同的内容和表现形式，然而贯通的精神却是同质的。青少年爱国教育不能抹杀民族自尊心、自信心、凝聚力、向心力，正如西方各教派信徒不能忘记自己的信仰。这在青少年导向方面提供了一种生存价值的维度，大到国家、民族，小到家庭、个人。（三）庄子“游化”智慧与青少年创新教育中国古代优秀文化传统里，道家文化闪耀着对苦难人生终极关怀的光辉，一部庄学就是一部“救人”的哲学。《庄子》中的“危”、“天钧”、“天理”、“道枢”、“环”……都是一种环行的东西。把它主体化，便是一个个运动的螺旋。如何把握这一运动，庄子强调“化”。他的有“游化”智慧、“场思维”、“蝶式思维”（见魏传宪《庄子的思维方法解读》），着意在“化”，“化”而“用”。联系青少年教育，在不断运动变化的多元社会里，不难会提出“创新教育”的理念。创新教育的实质是一种以开创性个性为培养目标，以人的综合素质的全面开发为基础，以提升生命质量为宗旨，全面提高民族素质和竞争力的教育。就青少年而言，创新教育的主要目标是培养学生开创性的个性，基本任务是培养学生的创新精神和创新才能。我国“道”文化传统里的人文精神，体现着对生命主体价值的终极关怀，倡导尊重人的独立个性和精神自由，创新教育的基本目标和基本任务与这一点是完全吻合的。创新教育又是一个系统工程，涉及教育理念、课程教材、教学方法、教育评价、教师素质、学校管理等多方面的改革。从培养目标层次看，首先要培养青少年的探索精神，其次培养综合实际能力，最后达到培养创造意识和创造能力的目的；从知识领域的学习看，创造教育应渗透在德、美、体、劳各育之中；从教育的具体方式来看，当前的青少年创新教育应该全面推进素质教育；从学校管理方面，应该彻底改掉传统教育中硬性的压制的管理方式，而实行“心管理”，即把青少年的心赢过来，又加以管理，实现“双赢”。借用企业管理策略中的话来说：将员工看成创造者和变革力量，领导与员工进行自我挑战，设置自我极限，完成自我超越，活出生命的意义。所以，21世纪的教育管理方式也是软管理（心管理）。《学会生存》一书中指出：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”。作为教育的重要承担者——教师，其自身素质的提高也是影响青少年创新教育顺利开展的因素。（四）文化传统中的科学精神、崇德尚义，独特的审美品格启发青少年教育应实现求真、求善、臻美的统一从茹毛饮血到物质资料颇丰的今天，中华民族为了生存而探索自然、探索人类自身，创造了灿烂辉煌的民族文化。这一文化的链条里又烙上了民族的独特的心理性格、审美品格。众所周知，中国古代自然科学的发展经历了三次高峰：南北朝为第一高峰，以祖冲之、陶弘景、郦道元、贾思勰为代表；宋元时期为第二高峰，以宋慈、秦九韶、郭守敬、王桢为代表；晚明是最后一个高峰，以李时珍、徐光启、宋应星、徐弘祖为代表。三个高峰的起伏间，众多科学家勇于探索、积极求真，毕其一生经历于一书。可以说，科学精神贯穿中国传统。今天，青少年教育不能不亟呼这种科学精神，大力发扬探索、求真的优良传统。在社会科学领域，古人的科学精神往往又体现于“实”和“执着”，《史记》和《国榷》就是这样的典范。历史是立体化的历史。“求用”建立在“求真”的基础上；青少年教育也是立体化的教育。在对青少年教育实行创新教育不是无中生有、异想天开的创新，而是以“求真”、“求实”为根基的。同时，中国也有着浓厚的思辩传统，强调理智和智慧的重要性，强调真理的追求和辨证的思考。“百家争鸣”、“庄惠之辩”、“义理之辩”都是很好的明证、这一思辩传统蕴涵着科学精神。因此，激发青少年的思辩，引导他们实践，有助于培养青少年对科学的信仰，有助于增强他们的理性意识和热情。而且，从小做好这些，也能引导和帮助他们在以后的人生路上形成正确的哲学理念和人生态度。当然，尊重知识、尊重科技，乃“求真”之物质内容。知识经济时代，知识就是力量和本我。“科技是第一生产力”，科技是引领世界发展的航灯。从1981年开始我国实行“三小”活动：小发明、小论文、小活动，这一举措促进了科技的发展，也培养了青少年的能力。中国文化传统中在大学派儒家和道家的观念里，都很注意人的生存价值。儒家通过“救世”来“救人”，儒家道德伦理内容已被归纳为三纲五常。五常即“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”。这是一种崇德尚义的传统，对德行、道义、气节最为强调。孔子宣称“三军不可夺帅也，匹夫不可夺志也。”；孟子推崇“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的高尚气节，有“不义而富且贵，于我好浮云”……儒家正是通过规范人与人，人与社会的关系，为人的生存提供有利环境，从而完善自身。道家主张率性、本真。但无论哪家，都没有脱离人的实际生活，没有把人从群体中、从自然中分离出来，而是把理解人的生存价值的认识引入到世俗的人生。几千年来，中国文化传统注解着善的含义，扬善抑恶、褒善抑恶的观念与事例举不胜举。孟子主张“人性恶”，认为人的品德、仁义、善、信等这些道德思想和品质，是人的本性所固有。虽然各家观点有些相异，但总的来说，追求崇高的思想品质，向往理想的道德人格、涵养美好的精神情操，是中国文化的一个主导思想。从“吾日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）的反省中，我们看到了古人追求——向往——涵养的苦心。搞好青少年教育，核心是求善。“一方面，是对自己人格的建立及知识的追求，发出无限的追求。另一方面，是对他人要无条件地感到有应尽的无限的责任。……即是要求成己而同时即是成功的精神状态》”这种求善使人获得心灵的净化和人格的自主独立，开启人格追求的理想境界。古语云：“行者先立其大”。我国优秀文化传统之精髓就在于它道出了人生的真谛、生命的价值。传统的“大学之道”早已为青少年教育指明了方向，只是我们实施得太晚。罗素说：“对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难不可遏制的同情，是支配我一生单纯而强烈的三种感情。”表达了人类的“大善”。如果说青少年教育只停留在“求真”、“求善”的层面上，那它还算不上一个理想的教育理念。笔者认为，青少年教育还应提升到“臻美”的层面。反观中国优秀文化传统，蕴涵着独特的审美意识。结合功利研究美，庄子的美学思想包含着“自美其美、美人之美、美美与共、天下大同”的思想；孔子认为美与善是密切联系而不可分的，甚至是善的同义语。有所谓“里仁为美”（《里仁篇》）；“君子成人之美，不成人之恶“（《颜渊篇》）；孟子提出了充实之谓美“（《孟子·尽心》）的论点；结合艺术研究美，中国古代乐论早就提出“美在于和谐”的思想；结合现实研究美，事物因条件不同，都有其不同的美。教育的美学品格意在（1）培养受教育者为智慧化身之美（2）张扬生命活力之美（3）个体间和谐自然。青少年教育之“臻美”，便要尊重不同的个体，充分挖掘自身潜力，自由发挥才能，张扬个性。要自觉地按照美的规律去改造客观世界和主观世界，将美育与德育结合起来，培养自己成为具有高尚道德的人。四、青少年教育在现代与传统的整合下应拓展方向不可否认，今天我们弘扬民族文化传统，在青少年中开展优秀传统文化教育，必须看到文化传统的历史局限性。因为文化传统本身有其二重性，但更多的是由于传统与现代的整合造成的，整合并非代表断裂。传统无论是被批判、利用或继承，都与现代化教育的进程息息相关。现代教育与传统教育之间存在变异性、连续性而非断裂性关系。时至今日，尽管各种各样的教育在教育观念、理论、内容、方式方法等方面都显示其现代性，但它们也在一定程度上保存了传统文化教育的某些方面。而且，很多思想是一脉相承的。我们审视文化传统中的基本内容，并加以选择，是为了使这种传统的文化精神，转化成现代的文化精神，并成为青少年的现代教育的重要内容。青少年素质教育提出的几年来，实施并未达到理想的效果，原因之一是在传统与现代的整合下，未提出新的方向。素质教育包括四大要义：思想道德、科学文化、劳动技能和心理健康，核心是思想道德素质，重点是创新精神和实践能力的培养。对于前两者——思想道德和科学文化，前文已讲，这里不再赘述。就劳动技能和身体健康来说，这是在我国青少年教育中较弱的两项，其实也是我国传统教育里重理论轻实践的表现。随着社会的发展、人类的进步，劳动技能在今天不仅表现在职业技术上，而且还是一种思维和能力的培养。在昨天的生存意识已不再适应今天乃至明天的生存方式时，我们应该与时俱进，发展劳动技术教育，从娃娃抓起，从青少年抓起。因为劳动技术教育不仅是一种技术文化、竞争意识的教育，同时还是一个人生存能力的教育。劳动技术教育的思想与国际上的STS思想是想通的，而探索符合我国国情的教育方式。青少年劳动技术教育的任务，主要还是在学生思想道德和发展能力的培养，通过学生的自主性的选择学习，在思维方法、个人潜能、处理问题的方法、技术路线的选择上，有一个科学训练过程的体验和积累。注重学生意识、情性和习惯的培养；广泛涉猎社科和人文知识；开拓科学视野；培养技术悟性，使思维方法的迁移更加多元性，才能在这个多元化的社会中找到立足之地。一段时间里，国人文化素养较欠缺，非专业知识较浅薄，发展劳动教育技术，正可弥补这些缺憾。人的身体心理健康，是适应社会的必要条件。我国古代文化传统里重视养生之道和“反躬修己”。儒家曾详细论述身体的保养保健；道家偏重身体的潜能的补充；儒学还强调通过“修身”、“内省”以达到理想人格。在现代青少年教育中，我们仍然沾着这一思维在健康教育中讲饮食、卫生与健康，讲人格品质的健全。但这些显然不能满足青少年的健康教育。笔者认为，古往今来的青少年健康教育在性教育方面仍比较缺失。虽然近几年在宣传工作上做出成绩，但意识形态上并未引起共识。卡西尔认为：“人被宣称为应当是不断探索究它自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须审问和审视它的生存状态存在物。人类生活的价值，恰恰就在于这种审视中，存在于这种人类生活的批判中。”因此，人的自我认识、自我反思、自我评价、自我改造的自觉意识，本身就包含人对自身身体的认识，这是回到自然原生态的认识，是青少年健康教育不应回避的问题。心理健康教育不是一味“内省”“自律”而修炼的，现代化时代，健康教育还应强调沟通、交流与合作。儒家既强调世人要有“忧患”意识（孟子所谓“生于忧患而死于安乐”），又鼓励发扬勇于“承担”的精神（顾炎武所说“天下兴亡，匹夫有则”），当今青少年在“自省”中恐怕难以悟到以上的道理。因此，要让他们在沟通、交流与合作中增强社会责任感、正义感，在实践中提升道德修养。（五）遵循人的生存价值文化传统，明确青少年教育的教学活动方式教学活动可以从动机角度分为有意识和无意识教学。杜威在《我的教育信条》中讲：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的，这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力、熏染他的意识、形成他的习惯、锻炼他的思想、并激发他的感情和情绪。”如果说影响青少年教育的有三个因素：学校、家庭、社会，那么，粗略地分，学校的教育无疑是最直接的有意识的教学了。教学的本质是传承和创造人类生存艺术，这是从人类群体角度去认识的。如果从个体人的角度去看，教学是促进人的创新发展的活动，而创新从终极发展意识上说，也是为了人类生存价值的需要。许多学者提出了适合青少年教育发展的教学观及教学活动方式，如“参与性教学”、“启发式教学”，它们都强调师生互动、师生连动、师生是平等的个体；都强调让学生形成学习能力。还有的学者提出“研究型学习”，这当然是很重视青少年个体存在的一种教学活动，但在具体实施时，应该结合学生的阶段性进行教育，注意它的引导性和启悟性。切实可行的方法之一是以劳动技术教育作为操作平台，把“研究性教育”引入其中，利用信息技术手段去整合其他学习领域。一来使劳动技术教育的内容更加丰富，更有实用性和拓展性；二来也使“研究型性”学习落到了实处。社会上有一种人所尽知的说法：素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。对于这种现象，不全是教育观念问题，它还牵涉到社会对教育部门的评价、以及因此而导致的教育领导机构对学校的评价、学校队对教师的评价，亦即常说的指挥棒的问题。由此观之，素质教育的发展还赖于社会采取什么样的态度去对待文化传统，对待青少年教育。在传统与现代的整合下，实行文化传统的现代超越，让现代青少年教育“文化内化”化。《美国大百科全书》（1973）：“文化是群体的行为模式和生活方式”，西班牙《世界大百科全书》（1978）：“文化就是某个社会里人们共有的由后天获得的各种观念、价值的有机整体。”即主要着眼于行为文化层和心态文化层，并着眼于文化的生生不息的运动过程，文化那种既顽强自持又不断净化、自我优化的生命力。现代教育的文化内化，既能把中国优秀文化传统传承下来，又让受教育者（本文讨论的是青少年）吸收了中国文化之精髓，包括理念上和物质内容上。近年来，有学者痛心“国学的衰退”。中国灿烂辉煌的文化不能在现代进程中衰退，这是社会应该重视的问题。青少年是国家的未来和希望，在青少年教育中引入“现代教育文化内化”是明智之举。1993年，联合国提出“21世纪强调把人作为发展资源”。学习不仅为了谋生，更为社会的和谐发展，这才是更高意义的生存价值。而我国优秀文化传统中恰恰包蕴了这一理念，这为21世纪青少年的培养溯源到传统文化之根。我们常说：“温室里的花朵经不住风吹雨打”。中国特有的家族结构，容易给人们蒙上一层温情脉脉的亲缘感情面纱，殊不知这正是形成封建家长制的土壤，是培养封闭、狭隘、保守意识的温床。青少年在这种无意识的环境中受到的教育，往往有很多负面影响。为此，营造开放、自由、民主的家庭氛围，打破一些陈规陋习，是青少年教育良好发展的重要条件。让孩子生存不是给他打猎到的食物，而是给他猎枪，教给他打猎的方法。六、用发展的眼光看待文化传统与青少年教育，推陈出新，与时俱进有人指出：“传统是由一群人的创造，得到多数人的承认，受过常时间的考验，因而成为一般大众的文化生活内容。”说明传统含有历史意识，具有现存性、历时性和共时性。传统不是远离我们的东西，而是存在于我们中间；传统也不是停滞的，它随社会生活的变迁，在不断的革新和突破。我们用发展的眼光看待文化传统，才能推进青少年教育的不断发展，才能使青少年思想具有历史厚度与前瞻性。但是，无论怎样发展，青少年教育应该吸收文化传统中个体生存价值的意识，要始终渗透着传统积淀下的性格心理、思维方法、审美情趣之内的真善美的交融，形成和谐的整体。

《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的最系统和最集中的阐述。　　杜威一生写了许多的教育著作和论文。他的主要著作有《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《民主主义与教育》、《经验与教育》、《今日之教育》、《人的问题》等。其中《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的最系统和最集中的阐述，它作为美国实用主义教育运动的指导纲领，影响深远，同时它是世界教育史上的一本经典著作。　　实用主义哲学是杜威教育理论的首要理论基础。杜威将皮尔斯和詹姆士的实用主义哲学观点全盘吸收，并有新的发咱蕴含：他情调哲学作为思维的工具的作用。他把哲学看做是人们用来适应环境、整理经验的一种工具，他认为，哲学必须要与人们的实际生活发生联系，必须要以促进社会和政治的发展为目的。杜威分析说只有通过教育活动，使实用主义哲学所宣扬的世界观和方法论深入人心，普遍地使人们接受，如此才能够发挥哲学地最大的效用。　　杜威曾给教育下了一个定义：教育就是“经验的改造或重新组织”。他认为，一切学习都来自于经验；教育必须从经验，即始终从古人的世纪生活的经验出发。

西欧最早出现的教育专著是()。A.《大教学论》B.《论演说家的教育》C.《普通教育学》D.《我的教育信条》答案A

让有意义的教育有意思如下：教育是一件有意义的事，这一点毋庸置疑。那么，教育是一件有意思的事吗？恐怕部分人会怀疑。现代教育理念强调尊重、理解、宽容、善待每一个孩子，顺应孩子的成长规律施以影响。因此，有意义的教育首先要做得有意思。做教育要有童真，要蹲下来以儿童的眼光看世界；做教育要有童心，要遵循、坚守自由与探索的本义；做教育要有童趣，要用轻松愉悦、诙谐幽默的方式交流表达。一切有意义的事情皆从有意思出发，这是我的教育信条：班级常规量化实行的是“天生石猴—逐梦行者—至尊大圣”晋级制；每周一晨会时间，郑重播报班级大事记；每周末常规量化抽奖包括“当着家长的面肆无忌惮地玩手机一个钟头，家长还要有针对性地给予表扬”“家长帮着高标准收拾书桌一次，孩子在旁边指点、唠叨、评价，家长承受30秒以上，孩子要给予拥抱”，这些奖品对学生的吸引力无比强大；劳动教育三部曲，从呼唤“猴猴参与”的猴王争霸热身赛，到“猴王也疯狂”的五一劳动奖章比拼体验，再到记录整个历程的文章“劳动最美丽”。教育就发生在轻松、愉快、好玩的精神体验里，有空间、可选择、能自主、有创意，处处是“有意思”的符号元素。陶行知先生说，过什么生活便是受什么教育。设若孩子的成长历程成为一个充满童心童趣的自由探索历程，亦即接受着顺应天性、尊重个性、符合人性的教育，那么他们必将成为能够实现自我价值的人。

一说起教育家，我们就会想起中国的孔子、韩愈、朱熹、蔡元培、陶行知，西方的柏拉图、苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等等。现今，我国有1200多万教师，为什么说不出谁是教育家呢？一是我们缺乏既有系统的理论体系又将此付诸实践的影响全局的教育家。现在教育工作者分为两种：一种是教育工作实践者，他们辛勤工作在第一线，但很少有理论的创新。另一种是教育理论工作者，很少参与教育实践。这两种人都有些缺陷。二是我们把教育家看得太高，标准太严。三是我们对优秀教师的经验总结、宣传不够，许多优秀教师既有先进的教育理念，又有丰富的教育经验，但是大家不知道。 教育家的三条标准： 一要长期从事教育工作，热爱教育，热爱孩子，一辈子献身于教育事业，把教育当作毕生的事业。 二要在工作中钻研，敢于创新，有自己的理论见解和思想体系。 三要工作出色，经验丰富，有自己的教育风格，在教育界有一定影响，为广大教师所公认。 要以育人为本 作为一位教育家，包括作为一名教师，要认识教育职业的特点。首先，对象是活生生的人，是正在成长中的儿童、青少年，而不是无生命的物质。第二，内容是传授知识，是育人，是帮助学生成长，培养学生的心灵，使学生的潜能得到发展。第三，教育职业的手段不同。我们不用工具，而是用自己的知识和才能、品德和智慧影响他们。别的职业都有工具，医生有听诊器，有手术刀，唯独教师不要这些。孔子当老师的时候什么都没有，连书本都没有，却培养了三千多名学子，靠的是知识、智慧和人格。 要树立人人成才的观念 有些教师只喜欢学习好的学生，认为学习好的学生才会成才；学习差一点的学生不会成才，就不喜欢。一些学校校庆都宣传校友里出了多少科学家，多少名人，普通劳动者就不是你的校友了？香港大学为一个文化不高、一辈子做清洁工的老太太授予名誉博士学位，给我们树立了榜样。 人才不是天才。凡是有社会责任感、勤奋努力、为社会做出贡献的都是人才。当下三好生的评选有很多弊端，我们要相信每一个孩子都能成才，不要把孩子分成三六九等。孩子的发展是曲线的，不是一辈子一直就是好学生，也不是一辈子都是差学生。媒体曾报道，有一所学校夏令营，把学生分三等：优等生、中等生、差等生，优等生吃饭，要差等生伺候这是一种侮辱人格的反教育行为。 要给每个学生提供最适合的教育 我认为，给每个学生提供最适合的教育，这才是最好的教育，才是最公平的教育。人人学奥数是最不公平的教育，奥数只适合于少数对数学有天赋的学生，人人都学扼杀了其他的才能。 我的教育信条：一是没有爱就没有教育，二是没有兴趣就没有学习。培养创新人才，要从培养学生的兴趣爱好开始。苏霍姆林斯基曾经说过，如果一个学生到十二三岁还没有自己的兴趣和爱好，教师就要担心他将来可能会成为一个平平庸庸的人。 提倡探究性学习 有一个美国华裔学生写了一本书，叫《我在美国上中学》。书上介绍美国的课程很有创意，比如九年级历史课，教师要学生制作历史事件表，就历史人物专访、查找讣告、撰写颂文，观看一部历史电影并加以评论等，两个月完成。这位华裔学生选择东方战争作为课题，访问陈纳德，看陈纳德传记，写的是宋庆龄的颂文学生不仅仅学到了历史知识，而且培养了搜集信息、检索文献的能力，这都值得我们借鉴。 天梯之上也有教育家 作为教师，最重要的是要上好每节课，教好每一个学生，真正能够做到这一点，他就能真正成为一个教育家。教育家不光有理论，还有一种教育家一辈子从事教育工作，克服了很多特殊困难，成就了一批学生。虽然贡献不一定很大，但是在这个领域里面，给我们树立了一种精神，这种精神值得我们学习。 有本书叫《天梯之上》，介绍一对夫妇在四川山区的山顶上办了一所小学，就是这么一个茅草棚，几十户人家，十几个学生。学生上学要走很多山路，还要爬天梯，这个老师保护他们一个一个爬上去。他从教19年，2009年被评为百名感动人物之一。大家热心捐钱，现在建了铁梯，盖了校舍，有很多学生。他的妻子开始不是老师，因为孩子增多了，他把妻子动员上去，也在山区里面干了十几年。这样的教师非常感动人，我看也可以算得上是教育家。

1.（苏）B.A.苏霍姆林斯基 《给教师的建议》 教育科学出版社2.斯宾塞著，胡毅，王承绪译 《斯宾塞教育论》著选 人民教育出版社 斯宾塞是英国的教育家，观点偏社会学3.（苏）巴班斯基 《教育过程最优化——一般教学论方面 》人民教育出版社4.叶澜《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》 华东师范大学出版社5.夸美纽斯 《大教学论》 人民教育出版社 这本书是教育学中最古老，最经典的一本著作6.（英）洛克 《教育漫话》 人民教育出版社 洛克非常著名的一本著作7.赫尔巴特著，李其龙译 《普通教育学》 人民教育出版社8.（日）佐藤学著，钟启泉译《学习的快乐（走向对话） 》教育学科出版社9.方明编 《陶行知名篇精选》 教学科学出版社经典的书目，我国近代职业教育的观点多数来自于陶行知10.杜威著，赵祥磷译 《学校与社会·明日之学校 》人民教育出版社杜威的书一直是徐老师极力推荐的书11.（日）佐藤学著，钟启泉译 《教师的挑战：宁静的课堂革命 》华东师范大学出版社这本是佐藤学写的与《学习的快乐》相对应的一本书，重点研究日本基础教育中课堂教学的手段12.吕达，刘立德，邹海燕编 《杜威教育文集（共5卷） 》人民教育出版社这套文集涵盖了杜威的多数的观点，其中第四卷中后半部分对职业教育有描述，其中他191几年，忘了具体哪一年了，在上海的演讲，讲述的学徒制与现代我们提的学徒制接近，而且一针见血的指出了中国职业教育学徒制的做法13.杜威著 《自由与文化》 商务印书馆14.（美）泰勒著，罗康，张阅译 《课程与教学的基本原理》英汉对照版 中国轻工业出版社研究课程必看的一本书，但是这两个人翻译的水平非常一般，建议读这本书的时候，对照英文部分读，反而还好理解一些15.杜威著，伍重友译《我们如何思维》 新华出版社16.杜威著，杨小微，罗德红译 《我的教育信条》 华东师范大学出版社涵盖了教育心理学、教育哲学、教育实验学介绍了杜威在芝加哥大学的教育经验，诠释了一些心理现象17.陶行知著 《中国教育改造》 商务印书馆经典著作18.杜威 《经验与自然》 商务印书馆 经典！！

论教育与生活世界的关系来源： 《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2006年第3期 作者： 王 鉴摘 要：教育与生活关系十分密切。起初，人类社会生产与生活中有教育，教育融入社会生产与生活之中。后来随着专门教育机构——学校的出现，教育与生活开始了分离，并且越来越表现为一种隔离。为了解决这一问题，斯宾塞提出了“教育为未来生活做准备”的观点，杜威提出了“教育即生活”的主张，当代哲学大师胡塞尔与哈贝马斯则从现象学的角度论述了“生活世界”与“科学世界”。这些都为当今理解“生活世界”与“教育世界”的关系奠定了基础。关键词：教育；生活世界；教学生活最近几年，随着西方哲学思潮对教育领域的影响的不断扩大，教育领域从后现代哲学的理论解释教育现象与规律的研究也随之增多，“生活世界”对教育研究的影响就是其中之一。教学论领域也出现了许多关于“教学生活世界”的研究成果。但从目前来看，此类研究生吞活剥的较多，真正在理解哲学领域“生活世界”基础上把握教育与生活关系的研究较少。不管是从发表的一些文献中，还是在相关的学术研讨中，大谈西方哲学中“生活世界”的人较多，静下心来分析现实中的教育生活世界的人较少。许多大谈教学生活世界的人，还没有很好地深入过课堂生活之中，不熟悉课堂教学生活而从“形而上”去理解教育世界，就显得有点似是而非了，他们本身就生活在一种脱离教学生活世界的文本世界之中。如果要真正理解教育世界与生活世界的关系，研究者就必须熟悉学校生活与课堂教学生活。一、教育与生活：从“准备说”到“过程说”教育与生活的关系是十分密切的。从教育起源的角度来分析，教育乃人类社会生活需要的产物，人类最初的教育就是融人社会生活与社会生产当中的。从远古的传说到原始社会的教育，都证明了这一点。如神农氏教人拓荒耕种、伏羲氏教人织网捕鱼、燧人氏教人钻木取火的传说中，教育就是为了生活而产生的。原始社会中的生产劳动教育、宗教信仰教育、音乐舞蹈教育、生活习俗教育等都是在人们的生产过程与生活过程中完成的。简单地说，人类社会生产与生活中有教育，教育融人社会生产与生活之中。人们在生产生活中创造的文化需要传递下去，以便人们能更好的生产与生活，传递文化需要教育。有经验的、掌握着一定文化的老人首先成为人类教育的先行者。在成年人外出劳动的过程中，老人承担了照顾年轻一代的任务和传递文化的任务，这就是最早的专门教育的形态。随着人类文化积累的逐渐丰富、文字的出现、统治阶级利益的需要等因素的影响，专门的培养人的学校才在原始社会末奴隶社会初出现。尽管是专门培养人才的机构，但最初的学校与人类社会的生活关系仍是十分密切的，从读写算到生活知识的传授，几乎成了学校教育的全部。随着人类文化的进一步丰富与发展，学校教育的内容更加多样化、复杂化和专门化，从事教育职业的教师也越来越职业化，这样，以校园围墙为标志的学校教育就从内容与方法上逐渐远离了人类社会的生产与生活。形成了以“课堂为中心”、“教材为中心”、“教师为中心”的封闭式教学场所。从此，人类社会生活是一个世界，学校教育生活是另一个世界，教师和学生成为短暂停留于生活世界而长期驻足于教育世界的生活另类人。学生尚可经过十余年的经历从学校教育世界迈上生活世界，尽管有许多不适应但学生必须迈向生活世界，而教师一旦选择了这一职业，就将终生生活于教育生活世界。这些对人类生活世界了解不够、理解不深的教师，在基本与世隔绝的学校中培养着年轻的一代，使教育生活世界越来越走向远离人类社会生活的道路。面对这种危险，教育家们开始了对教育的改造，并通过政府行为及教育改革来完成这一使命：英国实证主义教育家斯宾塞指出：“我们只有短暂的生命，应该牢牢记住这一点。我们追求知识的时间是有限的。时间之有限，不仅因为生命短促，而且更是因为人事繁杂。因之，我们应该慎之又慎，把时间用于最大效果的地方。”正是从这一目的出发，斯宾塞提出了“什么知识最有价值? ”的教育命题。他认为“真正价值的衡量，见于普通常语中，这是没有争论的。无论何人，当他为某种特殊知识争论价值时，他必须指出这种知识对于他的人生生活有什么用处。”“怎样生活？这是我们的最重要的问题。怎样生活，非仅限于物质方面，而且有很广泛的意义。一个包含各种特别问题的普遍问题是：在各种情况下的各个方面的行为的正确指导，即如何治身；如何养心；如何处事；如何立家；如何尽公民的义务：如何利用天然的资源，来增进福利；如何善用我们的才能，达到最高效用，以求人己皆利；要言之，如何经营完善的生活?这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事。为我们完善的生活作好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”[1]（P418-419）这就是斯宾塞关于教育与生活关系著名的“准备说”。斯宾塞从教育为未来生活做准备出发，将人生的主要活动分为若干类：与维持自己生活上有直接关系的活动；为获得生活上的必需，与维持自己生存上有间接关系的活动：关于抚育教养后嗣为目的的活动；关于维持正常社会和政治关系的活动：闲暇时为满足爱好和情感的一切活动。斯宾塞已经意识到了教育与个人生活内在的一致性，主张教育应像个人在自己的社会生产生活中成长一样，采取自我教育与自然教育的方式。斯宾塞的教育理论为批判当时的经院主义教育而提倡实科，有十分重要的意义，也为教育领域重视科学教育打下了基础。但是随着社会的发展以及儿童哲学的进步，斯宾塞的“教育准备说”越来越受到人们的质疑和批判，即儿童走上社会所需要的一切都准备好了，儿童做准备的这些年还要不要快乐地生活？难道要牺牲儿童的快乐生活而为成人生活做准备吗?“教育准备说”虽然从学科课程设置与教学内容方面考虑到了教育与生活的关系，但是它轻视了儿童真正的生活，是一种以成人的生活世界强加于学生生活世界的表现，缺乏从儿童生活世界向成人生活世界过渡的关注。这也表明早期关注教育生活世界的教育家既认识到了生活世界对于教育的重大意义，又难以从理论上解决二者分离的现实，从而陷入一种自相矛盾的状态之中。美国著名教育家杜威正是在不满于斯宾塞“为完美的生活做准备”的教育观而提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的著名观点，从而成为关注教育与生活的又一位伟大教育家。杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“因此。教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”这就是杜威关于教育与生活关系的著名的“过程说”。杜威认为，教育领域的许多失败是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本的原则，“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”[2]（P7）所以，改变教育的这种状况就需要从学校的改造做起：“学校必须呈现现实的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家里、庄邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。”[2]（P6）所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活作为简化的社会生活。就应当从家庭生活里逐渐发展出来，就应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的生活。随着儿童的成长，再从家庭生活逐渐扩大到社会生活的各办面。杜威进一步指出从两个方面来加强教育与生活的联系：一是教育即生长，从儿童生长的角度重观儿童的生活世界。生活就是发展，而不断发展就是不断生长，就是生活。用杜威的话说就是“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的；教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[2]（P29）儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的，虽然他们都在生长，但他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式，儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的，但在他们没有成人之前。学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。二是学校即社会，从学校变革的角度重新考虑儿童的生活世界。“儿童的社会生活世界是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础，社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一和背景。学校课程的内容应该注意从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。……因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活。”[2]（P8）杜威是真正地发现了教育与生活的关系，并力倡生活教育的教育家，但是杜威的“教育即生活”的观点与他的实用主义哲学思想联系在一起，难免陷入了教育上的实用主义，杜威的论断还带有明显的宗教的、阶级的或时代的局限，并不能有效地解决学校教育与社会生活的关系，但这一探索毕竟为人们进一步思考如何解决这一问题打下了坚实的基础。进入现代以来。人们一直在不断地思考教育与生活的主题，从教育与生活融为一体到教育与生活的相对独立再到教育完全远离生活并脱离社会生活，人们在不断地追问这二者之间到底该保持什么样的张力，才能一方面使教育与社会生活保持联系，另一方面使教育又相对独立于社会生活。后现代哲学的大师们从“生活世界”概念出发，进一步深化了对这一问题的探讨。二、生活世界与教育世界：从“工具理性”到“交往理性”当代哲学领域探讨“生活世界”的主要思想家都是现象学的大师，代表人物是胡塞尔和哈贝马斯。在20世纪的20年代之前，“生活世界”作为一个概念被胡塞尔零星地使用过，但到了20世纪的20年代，这一概念成为胡塞尔哲学中的根本性概念。尽管胡塞尔本人没有明确地提出过“生活世界”的内涵，但从他对这一概念的论述与运用中还是可以归纳出其基本的涵义的。在胡塞尔的哲学概念中，与“生活世界”同义的还有“周围世界”和“生活周围世界”，它们所表达的都是直观视域有关的空间与时问上的形成过程。这一概念在胡塞尔的著作中主要有四个方面的涵义：第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。即现实世界是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。用胡塞尔的话来说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”[3]（P461）可见作为生活世界是人们生活在其中但并不意识到其存在的存在，就如同空气一样，人们无法离开它但并不是人们时时都想着它。第二，生活世界是一个奠基性的世界。与“生活世界的自然态度”相对的是“客观科学态度”与“哲学反思的态度”，后面两种态度都是将现实世界作为课题来探讨的，都是在“生活世界的态度”的基础上探讨客观世界的，而“生活世界的态度”本身是先验的现象，“只要我们不再陷身于我们的科学世界思维，只要我们能够觉察到我们科学家是人，并且是生活世界的一个组成部分，那么整个科学都与我们一起进入到这个——主观、相对的——生活世界之中。”[3]（P133）第三，“生活世界”是一个主观、相对的世界。生活世界随个体主观视域的运动而发生变化，每个人的生活世界是各不相同的，因而生活世界的真理是相对于每个个体而言的真理。第四，“生活世界”是一个直观的世界。即生活世界是一个日常的、伸手可及的、非抽象的世界，因而也是一个直观地被经验的世界。我国学者倪梁康在研究现象学及其效应时归纳出胡塞尔“生活世界”的内涵：生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、主观的自然态度中的世界[4]（P13）。我认为，理解胡塞尔的“生活世界”应该把握好两个维度：一是从胡塞尔的著作中更进一步理解并归纳出其对生活世界最本真的涵义，二是从生活世界相对的科学世界与哲学世界的比较中深化对生活世界的理解。不管怎样，生活世界始终是科学世界与哲学世界的前提。科学世界与哲学世界不同于生活世界的关键在于它们都是超主观的、超相对的客观，它们既建立在生活世界的基础之上。又不同于生活世界而试图从主观相对性中脱身出来。如果从胡塞尔哲学来理解教育世界的话，它主要属于科学世界的范畴，但同时有着哲学世界的涵义，即它是不同于生活世界的，但又以生活世界为前提。生活世界是教育世界的根基与源泉，教育的有效性与意义最终要回到生活世界，而自教育为完善生活做准备始，教育世界就基本上淡忘了这一源泉。我们的教育处在一个被科学技术和信息符号覆盖的异化了的生活世界，随着人们对科学世界的进一步反省与认识以及对教育世界的追问，人们的主体意识正逐渐觉醒，提出了回归生活世界的要求。教育源于生活世界，以生活世界为前提，又回归生活世界，这是当前人们从现象学的“生活世界”出发对教育世界的基本认识。自20世纪80年代以来，哈贝马斯就在其著作《理论与实践》和《认识与兴趣》中已经关注“生活世界”这一概念了，而在他的《交往行为理论》与《现代主义的哲学讨论》中，更是用了专门的篇幅来讨论“生活世界”的概念。哈贝马斯哲学中的“生活世界”概念受胡塞尔“生活世界”概念的影响很大，不同的是他对胡塞尔“生活世界”中的非课题性与奠基性特征进行了强调与深化，成为其关注的焦点，而对“生活世界”的主观性与相对性置之不理，或是轻描淡写地一笔带过[4](P349)。对于胡塞尔“生活世界”的非课题化状态，哈贝马斯进一步称之为“隐含的知识”、“非课题性知识”或“背景知识”，他认为，“胡塞尔用非课题性知识这个概念指出了一条说明生活世界这个意义基础的途径”，并且重申，“与所有非课题性知识一样，生活世界的背景也是隐蔽地、前反思地当下存在着。”[5](P85-86)对于胡塞尔“生活世界”的奠基性作用，哈贝马斯称之为“直接的可靠性和无疑的确然性的基础”或“意义基础”，主张“先验意识应当在生活世界的实践中得到具体化。”[5]（P15）哈贝马斯之所以对“生活世界”的非课题性与奠基性产生兴趣并展开长篇大论，主要是因为“一方面，哈贝马斯确信，交往行为的基础就建立在‘生活世界"所代表的那种无疑的(非课题性的)、根本的(奠基性的)信念之中，换言之，交往行为理论。是建立在生活世界现象学的基础之上；另一方面，‘生活世界"这个概念所展示的那个领域使哈贝马斯发现了理论与实践的本质联系，为他提供了将胡塞尔生活世界现象学纳入西方马克思主义实践中的可能性。”[4]（P350）在此基础上，哈贝马斯进一步从社会、交往、与人的关系出发，指出现代社会的科学和技术不仅使生产力现实对生产领域的统治坚不可破。同时也使意识形态实现对人的统治成为铁的事实。整个社会成为科技时代的社会，成为实证科学支配的社会。人也成为科技的奴隶，现代化的过程造成的最大的负面影响在于人的主体性的失落。为了解放人、拯救人，哈贝马斯提出了“工具理性”与“交往理性”两个关键概念，“工具理性”发生在生产领域，“交往理性”发生在日常生活领域，现代社会的症结在于工具理性已经跨越了生产领域而开始浸入人们的日常生活领域，因此，人类必须通过张扬“交往理性”以解放并拯救自己。可见，哈贝马斯对生活世界的关注焦点与他的交往行为理论是分不开的。如果我们再从哈贝马斯的论述中审视教育世界的话。它是属于“工具理性”统治下的黑暗时代。教育改革的任务就是进一步通过弘扬人的主体性。倡导“交往理性”来解放教育，进而解放人类自己。从教育世界的主体来看，教育的主体，不论是教师还是学生，他们在日常生活世界中的交往和他们之间在学校中的交往行为，都受到了科技时代“工具理性”的影响而缺乏人的主体性的表现。从这点来说，哈贝马斯的“生活世界”与“交往行为”理论提醒当下的人类社会的教育在培养什么样的“人”一一工具的人？还是生命的人？——方面有着十分重要的现实意义。三、重构课堂教学生活世界：从“关注知识”到“关注生命”在讨论了教育史上教育家关于教育与生活的关系以及当代哲学领域对这一问题的进一步深化研究的基础上，我们不妨将目光放在教育生活世界中更为具体、直观的课堂教学生活世界中。马克思指出，“人们的存在就是他们的实际生活过程。”[6]现实生活就是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证科学开始的地方。课堂对于教师与学生来说是他们存在的主要生活场所，从课堂教学活动的视角来审视教师与学生的教学生活与学习生活，即课堂生活是关注教育生活世界的一个主要内容。所谓课堂教学生活世界就是教师与学生在教学活动中非主题性的、奠基性的、主观的、直观的存在，是教师和学生将课堂教学作为其生命存在的展现的过程。在课堂教学中，教师与学生参与的教学活动是一个科学的世界，这一科学的世界是以其生活世界为基础的。作为教师与学生的生活世界就是指教师和学生作为一般人的存在的世界。具有自然、习惯、非课题、非预设、自发本能等特点。这些特点在课堂教学中自然而然地要有所表现，否则教师和学生作为人就会被异化。“让课堂焕发生命气息”的例子揭示出现实中的课堂就明显地异化了教师与学生。教师与学生生活在课堂教学的科学专业世界当中，失去了其生活世界的基础，使教学世界完全成为一个与生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。从而使人的认识活动先于人的存在。人异化为认识的工具。更进一步讲，一方面。教师与学生的课堂生活世界与其现实生活世界之间的矛盾日益加深，他们的日常生活世界正在逐渐地缩小，日常生活世界的时间与空间正在被无限扩大的教学专业事件所填充。使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的世界之中。另一方面。教师与学生的教学生活世界缺乏交往体验。缺乏生命的表现，缺乏与现实生活世界的联系，并不断地被放大而侵占教师与学生的日常生活世界。正因为这样，对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化。在日常生活世界中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学世界中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。面对如此过于重视工具理性而轻视交往理性的教学生活世界，教育家们开始对教学生活世界进行重构。以课堂教学改革为突破口的教学生活世界重构沿着两条思路进行：一是在课堂生活世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命的气息，使课堂教学与教师、学生的生活经验与体验联系起来；二是把本该是教师与学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为教师与学生角色的认识，使日常生活经验中有经验、有体验、有交往，进而为课堂教学专业世界提供基础。这是两个维度的建设，一方面是要把课堂教学的专业世界建立在日常生活世界的基础上，另一方面是日常生活世界要有时间和空间上的可能性。为了完成这一重构。课堂教学需要从以下几个方面进行改革。第一，课堂教学从知识世界回归人的世界。知识的世界是工具理性的世界，它是人的产物，是为人的存在而服务的。可是当这种存在的量不断增长的同时，人，尤其是未成年人的学生很容易成为知识继承的工具。这样，知识的存在就先于学生作为人的存在，课堂教学世界成为教师与学生面对知识、传递知识与继承知识的过程。课堂教学完全成为科学世界的一部分，失去了人文性的特点。人的世界首先是生命的世界、生活的世界。在课堂中的教师与学生作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。从知识世界向人的世界的回归。在课堂管理的制度方面，就要废除传统的对课堂教学人为强加的清规戒律，解放教师与学生，不要把课堂教学过程看得过于神圣而教条化、程式化；在教师的学生观方面，不要把学生看作是万能的，其实学生的发展是渐进的，学生的能力是有限的、学生的能力是有差异的、学生的承受能力是弱小的、学生的精力与时间都是有限的。教师应该理解学生，还学生一个健康的学习过程。在课堂教学的评价方面，重视对教师自身素质的提高，注重其作为专业的教育教学人员的自觉意识的培养。使教师成为最主要的课堂教学的评价者，成为评价的主体并引导教学。对于学生的评价要多元、全面，不能过于强调以考试的成绩作为评价的标准。第二，重视课堂生活世界的两个组成部分及其关系。课堂生活世界必须看成是教师与学生的专业生活世界，即科学世界的一种，但这种科学世界始终是以教师与学生的生活世界为基础的。传统的知识型的课堂教学是惟一的专业世界，是没有日常生活世界作基础的科学世界。虽然不能强化日常生活世界在课堂专业世界中的地位与所起的作用，但必须看到教师与学生作为人的日常生活世界对于教学生活世界的意义。日常生活世界中的经验、体验、交往是教学生活世界中教师从事教学工作和学生进行学习活动的基础，不仅在教材内容、教学方法上注意人的直接经验与知识文本的间接经验的结合，而且在师生关系、同学关系、课堂纪律等方面也要体现出人性化、生命化的日常生活中的特点。这样才能建立真正的平等民主的师生关系，才能形成人性化与规范化的纪律与制度，才能形成工具理性与交往理性相结合并第三，还教师与学生专业生活世界之外的日常生活世界的时间与空间。教师与学生走进学校、走进教室就应该强化他们的角色定位与功能，走出学校与教室就应该强化他们的作为人的一般生活的存在。而现实的状况是教师与学生一旦进入其角色，就成为与常人不同的另类人，就成为失去日常生活的专业人。一方面是教师夜以继日、年复一年的辛苦耕耘，他们作为正常人的衣食住行活动、交往活动都受到教育教学生活的冲击；另一方面是学生失去了休息日、睡眠时间、娱乐时间、交往活动、兴趣爱好的学生生活世界。他们日常生活世界被教学专业世界所覆盖，日常生活中的体验、交往、经验、兴趣、娱乐等开始冻结或消失，所谓要结合的直接经验根本就是一片空白。还教师与学生日常生活世界的时间与空间就是解放教师与学生，就是解放未来的人类自己，不解放教师就不能解放学生，不解放学生就不能解放人类自身。让教师与学生有自己的生活经验与体验，是一个人健康存在的前提，失去这个前提意味着失去一切。当前教育改革中课程的多元化、教材的地方化、实践学习的制度化等都力图让教师与学生回归日常生活世界的同时在专业的科学世界有所发展。参考文献：[1]斯宾塞：教育论[A]，张焕庭，西方资产阶级教育论著选[C]。北京：人民教育出版社，1987。[2]华东师范大学教育系、杭州大学教育系：现代西方资产阶级教育思想流派论著选[c]，北京：人民教育出版社，l 987。[3]胡塞尔：欧洲科学的危机与先验现象学——现象学哲学导论[A]，胡塞尔全集：第6卷[M]，海牙：马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，l976。[4]倪梁康：现象学及其效应[M]，北京：生活•读书•新知三联书店，1994。[5]哈贝马斯：后形而上学思维[M]，法兰克福／美茵， 1988。[6]马克思，恩格斯：马克思恩格斯选集，第1卷[M]，北京：人民出版社，1972。

今年杜老师内部定制版的《父子密码》不知道大家看了没有？——“我们不是养一个宠物，而是养一个与世界搏斗的孩子”、“无微不至养巨婴”、“这是一个唤醒狼性的社会”。有人说这本书应该列为教育部推荐书籍。真的值得一看。书源可zhao我

在教育思想发展史上，杜威的教育哲学无疑是影响最为深远的教育思想之一。作为现代教育的开拓者，杜威的教育理论曾经深刻地影响了中国20世纪20至30年代的教育改革。经过20世纪中期的短暂沉寂，杜威的教育思想又重新回到人们的视野。并引起高度重视。正如美国哲学家罗蒂所说“杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导”。然而在现实中，人们对杜威常常存在着种种误读和误解。如何正确理解和把握杜威的教育思想？笔者认为，对于一个思想家，我们不仅要知道他说了什么，更重要的是要知道他是如何言说的，只有深刻理解其思想深层的思维方式，才能把握其思想的实质。因此，研究杜威教育哲学的思维方式，有利于我们正确把握杜威思想的精髓，也有利于正确认识实践中的教育现象。一、杜威教育思想的哲学基础要了解杜威教育哲学的思维方式，必须了解杜威教育哲学的思想渊源。理论界对杜威教育哲学的思想渊源有比较一致的看法，即黑格尔学说、进化论思想和实用主义。黑格尔学说是杜威教育哲学最初的思想来源；以进化论为基础的经验自然主义则构成了杜威教育哲学的核心观念；实用主义是杜威教育哲学最直接的思想来源，在其影响下杜威逐渐成为实用主义最为杰出的代表人物。1黑格尔的绝对精神和辩证法的影响杜威在美国当时著名的黑格尔哲学研究专家托里，哈里斯和乔治，莫里斯等人的影响下接触了德国的黑格尔哲学，并被其深深吸引。黑格尔的绝对精神理念和辩证法思想对杜威的思维方式产生了重要影响。赵祥麟教授认为，“黑格尔的唯心哲学在他的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中”，我们随处可以看到他那种黑格尔式的辩证推理。杜威自己也承认：“我早期的哲学研究是一种智力的健身操。然而，黑格尔的主体和客体、物质和精神、神和人的统一，不仅是智力的公式，它运作如同一种极大的释放，一种自由。黑格尔对人类文化、社会制度和艺术的论述，同样包含着统一体的思想，这对我具有一种特殊的吸引力。”黑格尔对统一性的追求作为一种深沉而又迫切的渴望，启发并帮助杜威寻找到了一条反对传统哲学二元论且不同于理性形而上学的道路一杜威把黑格尔的“绝对精神统一体”思想发展为绝对的“经验统一体”，又借鉴黑格尔“辩证的直观”的思想，建立对立统一的观念，以此来消解传统的经验与理性、主体与客体、物质和精神、知与行、手段与目的等的二元对立。由此构成了杜威教育哲学整体论思维方式的重要思想来源。2进化论思想的影响1859年，达尔文的《物种起源》正式出版，对物种不变论和神创论以沉重的打击，引起了人们世界观的根本变革，也对杜威的思想产生了深远的影响。杜威在回忆他的大学生活时提及，有一门以赫胥黎的一本著作为教材的生理学课程使他特别感兴趣，他从这门课程中学习到一种相互依赖和相互联系的统一体的观念。这种相互依赖相互联系的整体观念为他之前开始的学术活动提供了思维方式方面的指导。此外，杜威还认真研读了达尔文的不朽名著《物种起源》，并写出了一本名为《达尔文及其影响》的著作。在进化论思想的影响下，杜威超越了传统哲学对永恒不变、先在的终极真理的追求，置身于变动不居的人类生活，提出有机体为了生存必须与环境进行持续的相互作用的观点，而这种相互作用就是经验，它包括主动的行动并承受行为的后果。这种经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体。在此基础上，杜威构筑了他的经验自然主义思想及其社会(进化)“改良主义”政治 哲学。3实用主义哲学的影响实用主义对杜威的思想产生了直接影响，使他从黑格尔的绝对主义走向实验主义。帮助杜威完成这一思想转变的是实用主义的著名代表皮尔士和詹姆士。杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时，就曾听过皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响。在信念理论方面，皮尔士提出一套“怀疑一信念”的探索理论。皮尔士认为，实用主义的方法论意义就在于帮助人们提出假设，进行探索，摆脱怀疑，确定信念。在此基础上，杜威提出了著名的思维五步法。对这一思想，杜威毫不隐讳地说，是他“对皮尔士观点的一种自由的转述”。对杜威思想影响更大的是詹姆士。杜威在回忆詹姆士的影响时说：“就我现在所能发现的来说，一个能具体指明的，步入我思想而赋予其新的方向与性质的因素可算是詹姆士的影响。”詹姆士在前人的基础上，提出彻底的经验主义、“意识流”理论和实用主义的真理观。詹姆士的彻底经验主义把零碎的、散乱的经验联成一个统一的整体，使整个对象世界成了一个统一的纯粹的经验的世界。他在描述纯粹经验的特征时把它归纳为永恒变化、连续不断的“意识流”。在此基础上，杜威把经验定义为有机体与环境之间的相互作用，并保留了詹姆士经验的整体性、变动性和连续性的特征，强调经验是一种活动过程，而不是精神事物。在真理观上，詹姆士认为，有效、有用、成功是真理的根本标志。他说：“一个观念，‘它是有用的，因为它是真的"，或者说，‘它是真的，因为它是有用的"，这两句话的意思是一样的。”真理就是有用，有用就是真理。杜威继承并超越了詹姆士的这一思想，提出通过行为的效果检验真理的有效性，进而提出了他的工具主义理论。二、杜威教育哲学的思维方式分析杜威的教育哲学继承并发展了黑格尔学说、进化论和实用主义的有关思想，坚持绝对的经验主义，视经验为有机体和环境相互作用的不可分割的经验统一体，把辩证法、进化论、实用主义和现代心理学思想结合起来，形成了其认识世界的独特思维方式。1整体思维杜威深得黑格尔“绝对精神统一体”思想、进化论“相互依赖和相互联系的统一体”观念和詹姆士“纯粹经验统一体”思想的精髓，形成了他的系统整体论思维方式，用以拒斥哲学上任何形式的二元对立和非此即彼的思维方式。这集中体现在他对生活的整体性和儿童整体性的认识上。杜威认为儿童的生活是完整的，因此不能把儿童生活与成人生活对立起来，也不能把儿童的学校生活和社会生活割裂开来，他提出“教育即生活”的理念就是要消弭儿童的社会生活与学校生活之间的鸿沟。杜威认为：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”惟有如此，儿童的经验才能成为“继续不断的和完整统一的活生生的东西”，从而保持发展的连续性。与此同时，杜威批判了传统心理学按照感觉、运动、观念、情感等标题对儿童心理机械分类的做法。他认为，传统心理学否认有机体的整体性，否认各种机能的相互作用，在教育中的典型表现就是身与心的分离。儿童的心智被认为是纯粹理智的和认识的因素，而活动的身体器官则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。其不良的后果是：一方面身体活动成为远离学生功课的干扰或被机械地使用的身体活动，而不能使学生获得具有教育意义的经验；另一方面造成“心”和直接的作业隔离，学生只能获得零碎、片段的“知识”，而不顾事物间的关系和联结，而“正是这些关系使我们能理解意义”。杜威认为，传统教育中充斥着大量这种忽视儿童整体性的二元分离的思维方式，例如个人与社会的对立。在1897年发表的《我的教育信条》中，杜威这样写道：“我认为受教育的个人是社会的个人。而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”可见，杜威在儿童与社会之关系的问题上是反对非此即彼的二元论哲学的。在儿童与课程的关系问题上，杜威同样指出，“学科中心论”和“儿童中心论”在儿童和学科之间架起了一道鸿沟，并将二者对立起来。学科中心论让儿童服从于分门别类的学科，儿童完整而统一的经验被肢解；儿童中心论则满足于儿童兴趣和能力自发的冲动，排斥对儿童心智的训练，同样阻碍了儿童的发展。他告诫我们：“不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。”他从系统整体的角度考察了儿童与课程的关系，充满智慧地表达到：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”在杜威的教育哲学里，他以同样的系统整体论的思维方式论述了学校与社会、经验与教育、知与行、兴趣与训练、教材与方法、劳动与闲暇、身与心、目的与手段等的关系问题，并消解了他们之间的二元对立，实现了对传统哲学二元对立、非此即彼的思维方式的超越。与此同时，杜威还以一个无所不包的“经验”的概念，把主体与客体、经验与自然、物质与精神等统一起来，构成其完整的自然经验主义的教育哲学体系。2过程思维杜威继承了生物进化论和詹姆士“意识流”理论的变动性和连续性的观念，始终以过程的观念看待世界。他多次指出：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”他提出的“教育之外无目的”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”观念，实际上就是强调教育的过程性，视教育为儿童持续发展、生活和生长的过程。“教育之外无目的”并不是说教育没有目的或者不要目的，而是反对那种先在的、固定不变的和遥不可及的目的，教育目的在教育过程中不断生成，生活、生长和经验的改造在这个过程中同时发生。教育作为一种过程，就是要为儿童的发展创造条件，保证儿童不断地改造经验、重新组织经验，获得持续不断的生长。此外，杜威的这种过程论思维还集中体现在他对经验、思维以及知识本质的阐释。在谈到对经验的理解时，杜威认为，经验“不仅包括人们做什么和遭遇些什么，他们追求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”这样“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感——在这些词的本义上——的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”从这里，我们可以清楚地认识到杜威对过程的迷恋和推崇，一切事物都是作为过程、活动而产生并作为过程、活动而存在的。在论述思维时，杜威认为，思维是在事物还不确定的、可疑的、困惑的、麻烦的情境下产生的，而思维总是趋向于一个确定的情境。所以，思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。美国著名的课程论专家多尔在其代表作《后现代课程观》中引用了杜威的《我们如何思考》中的两段话：“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。”“智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。”多尔教授认为这两段话典型地表达了杜威的“过程论”课程哲学。杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”3实践思维杜威的教育哲学是建立在其实践基础上的，重视实践是其一以贯之的哲学信念。杜威在他的经典名著《哲学的改造》中始终表达的一个思想就是，哲学不是在哲学家头脑中臆想出来的，哲学必须在科学、政治、宗教、工业等时代的深刻变化和危机中寻找其生长点。传统哲学由于产生于哲学家们的默想，远离了人们的生活和实践，缺乏一种实践的态度，对人们的生活毫无指导意义。因此必须改造传统哲学，哲学必须具有实践的态度，“它必须呈现实践的本质；它必须变成有效的、实验的”。而改造的方法就是实践，即杜威倡导的实验的方法。他认为，任何哲学都必须接受实践的检验。他说：“任何概念、学说、系统，无论如何精致，怎样坚实，必须视为假设。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”杜威批判传统哲学家倾向于以旁观者观看一幅完整图画的方式，而不是用画家作画的方式来思考问题、获得知识。因此杜威把“做中学”视为学生知识的重要来源，他说，“我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”，因为“认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法”。与此同时。杜威认为，不仅知识的产生源于实践，而且知识的意义和价值也体现于实践之中。他说：“原子，分子，化学 的公式，物理研究中的数学 命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地具有经验的价值……他们的意义只能通过应用来学习……只能通过他们的工作，把他们作为求得知识的方法的一部分，才能了解他们的意义。”已有的知识如果不与行动者个体的行动联系起来，那么这种知识对于行动者个人来说就没有任何意义。知识只有在实践中，在经验活动和反省性思维中发挥作用，才能体现它的意义和价值。4关系思维杜威经验自然主义的教育哲学的一个显著特点是他始终在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系的交互作用的过程中把握对事物的整体性认识。这一点集中地体现在杜威对“经验”的理解上。他认为，经验是有机体与环境相互作用的过程和结果，所谓经验就是发现和建立事物之间的联系。他举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”杜威为他的“经验”提出了“连续性”和“交互作用”两个原则，从纵向和横向两个维度阐明了事物之间的普遍联系。可以说，杜威教育哲学的核心和基础是“经验”，而“经验”的核心和基础则是对事物“相互依赖和相互联系的纵横关系”的把握。他的教育哲学就是在这种关系的思维方式中展开论述的。例如，杜威在《民主主义与教育》中，开篇就以这种关系的思维方式论述了“教育是生活的需要”，从纵横两个角度阐明了教育首先是人与人的关系。从纵向的角度，杜威指出教育是个体社会成员间代际相续的需要，是一种连续性的关系；从横向的角度，杜威指出教育是社会为了生存，进行沟通的需要，而沟通则是个体与共同体及共同体中的其他成员之间相互作用的关系。在《民主主义与教育》第二章，杜威又以这种关系的思维方式提出“教育是社会的职能”，论述了教育中人与环境的关系。而教育就是在这种复杂的人与人(社会)、人与自然和人与自我的关系中展开的。在杜威的教育哲学著作中，我们随处可以看到他这种关系式的辩证论述，例如“学校与社会”、“经验与教育”、“儿童与课程”、“兴趣和训练”、“劳动和闲暇”、“个人和世界”、“教育与职业”等等。这充分体现了杜威在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中把握事物整体性的思维方式。三、杜威教育哲学思维方式的启示笔者认为，杜威的教育哲学除了为我们提供他那熠熠生辉的教育思想之外，更重要的就是为我们提供了认识教育活动和教育现象的思想方法，即在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中、在实践之中实现对事物的整体性把握。通过这种思维方式，可以帮助我们澄清许多理论上的模糊认识和实践中的偏差。例如时下正轰轰烈烈进行的基础教育课程改革，可以说，基础教育课程改革从启动到至今，一直存在着许多不同的声音，期间还出现过多次观点激烈的论争，各路专家、学者对此莫衷一是、观点纷呈。那么我们究竟应该怎样看待课程改革？论者在对改革中出现的问题发出声音时究竟应该持一种什么样的思维方式呢？我认为，杜威为我们提供了很好的思维方式。1课程改革应具有整体思维所谓课程改革的整体思维是指，在观念上，我们必须对课程改革产生的背景、方案、理念等有一个整件，陆的认识和较为全面把握；在行为上，我们必须对影响改革的各种因素进行整体协调。时下，有许多对新课程的误解和行为上的偏差大多是因为对新课程的认识不够全面造成的。例如，有人认为新课程强调实践活动就是“轻视知识”，强调“教学向生活回归”就是原原本本重现生活，强调自主、合作、探究的学习方式就是完全否定传统的教学方式，甚至还有人认为课程改革就是推倒传统的一切，或者认为课程改革仅仅是换一套教课书等等，所有这些都是传统的二元对立、线性思维方式的表现，没有从整体上全面认识和理解新课程，因此就会产生诸如“盲人摸象”、非此即彼或者“穿新鞋走老路”、“新瓶装旧酒”的现象。因此，我们必须对新课程的理念、目标、内容、结构、实施、评价、管理 等从整体上进行全面的认识和理解。在新课程实施中也存在缺乏整体思维的表现。“譬如我们在推进新课程改革的过程中，不断地试图通过解决一系列‘关键"来推动课程改革。课程改革的关键在于观念的转变，课程改革的关键在于教师。课程改革的关键在于评价改革，课程改革的关键在于学校文化等等。”然而，新课程改革中究竟什么是“关键”呢？在实践中各个地区和学校往往根据自己的理解只偏重和关注其中某一个“关键”，使改革往往得不到实质性的进展。这种所谓的“关键”思维实际上是一种要素分离的机械还原论思维，缺乏整体协调的观念。实际上，观念的更新、教师培训、评价改革、文化重建、制度变革、政府投入等等所有这些因素都是课程改革链条上不可或缺的因素，缺少其中任何一个环节，课程改革都会受到阻碍。因此，我们需要的不只是关注某些个“关键”，而是要有整体协调的观念，对课程改革链条上的每一个因素都有清晰的认识和把握，从而总体布局、整体协调、优化配置，推动课程改革的整体、协调、稳步发展。2课程改革需要过程思维在课程改革中我们常常听到这样的声音，即“课程改革是成功了，还是失败了”？按照这样的思维逻辑，“课程改革成功了”是不是课程改革就结束了呢？这实际上是一种急功近利、预成式的思维方式，事先就给改革设定了一个固定的标准。然而，事实上并不存在这样一个固定的标准，因为变革是一个动态的复杂的过程。正如加拿大著名学者迈克尔，富兰所说：“变革是非直线的，充满着不确定性。”“有计划的变革(对于教育工作者)不是一个综合战略发展积累的结果。实际上，它只是变革序列中的一段。”《基础教育课程改革纲要(试行)》只是课程改革的起点，而不是终点。整个课程改革是一个不断向前推进、向未来敞开的不断生成的过程，是对教育渐次的改进、丰富和完善的过程，它有起点，但没有终点。事实上，国家教育部正在推动的对义务教育阶段各科课程的修订，也说明了课程改革是一个不断完善、渐次改进的长期的过程。我们不能因为课程改革中出现了一些问题就断然否定改革的正当性和合理性。3课程改革需要实践思维课程改革是在实践的基础上产生的，它的最终实现也必须落实在实践之中。首先，教育理论工作者和教育行政部门要有实践意识，要深入实践、了解实践。然而，有不少理论工作者和教育行政部门却缺乏对实践的关注，以为课程改革就是设置几套方案、发一批文件就够了。然而，课程改革从启动到现今，其效果究竟如何？存在哪些问题？有哪些经验和教训？等等，都缺乏明确的认识。教育行政部门和相关专家缺乏对课改实践过程的必要指导、监控、调查和反思，这也是许多一线教师对课改产生疑虑和困惑的重要原因。其次，学校和教师要有实践意识，要主动探索、实践。因为课程改革是一个动态生成、不断创新的过程，因此作为一线的学校和教师不要期望课程改革有一个可以参照的、完善的操作程序或模式。石鸥教授认为：“课程改革不是供画家临摹用的模特或实物，而是发展中的尝试与革新，是一种注重学生充分而有个性的发展、注重全体学生发展的实践。”因此，我们每个人都应该具有课程改革的参与意识和实践精神，在参与和实践中实现课程改革的多元化发展和持续创新。4课程改革需要关系思维在对待课程改革的态度上，赞同者有之，批判质疑者甚至反对者也有之，这些都是课程改革中不可回避的，如果我们听到的只是一边倒的声音，恰恰预示着改革危机的存在。但现在的问题是某些批判者和支持者并没有抱着真诚的态度来交流对问题的看法。相互指责和人身攻击并不是改革的态度。正如迈克尔，富兰所说：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革达到更为满意的途径。”因此，我们必须从关系思维的角度来看待改革中的不同声音，支持和批判都是改革必不可少的因素

约翰·杜威(John Dewey，1859-1952)，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特教学方法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威(1859--1952)是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展。杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”、“从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学"这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称"思维五步"，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由"思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步"。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。论儿童与教师尽管杜威并不是"儿童中心"思想的首创者，但是，他是赞同"儿童中心"思想的。其最典型的一段话是:"现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。"从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，"我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。"在强调"儿童中心"思想的同时，杜威并不同意教师采取"放手"的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，"教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。"在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:"教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。"因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。

教育即生活的含义:“教育即生活”是美国教育家杜威提出的著名命题。若问教育是什么？我们可以看看杜威先生的思想——“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备”。仅是读出这些话就让我激动不已。怎能不激动呢？我的生活离不开教育，无论是自我教育、被他人教育还是教育别人，它们都在塑造我，创造一种高于现实生活的更加美好的生活。激动之余我又时常有无力感。“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备”出自一百年多年前杜威先生的《我的教育信条》一书，是他在解说“什么是学校”时说的话。他特别强调：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”一百多年后，身为教育工作者的我们能否实现杜威先生的理念呢？在杜威看来，教育首先要关注儿童当下的生活，儿童的兴趣和思维等机能离不开真实感性生活。只有从儿童现实生活入手，教育才是有效的、生动活泼的，而不是专断的。真正的教育是通过对儿童潜能的有效刺激而发挥效用的，而这种刺激是儿童当下生活中各种要求引起的。他认为，学校生活不但应与儿童自己的生活相契合，还应与学校以外的社会生活相契合。儿童是学习的主体，教师需要做的是根据儿童的特点设置课程，而不是完全掌控儿童的学习内容。在儿童学习的过程中，教师需要转变角色，教师是参与者而不是掌控者。杜威提出了培养学生思维的方法：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。杜威是真正地发现了教育与生活的关系的教育思想家。但因为时代的局限，杜威的教育思想并不能有效地解决学校教育与社会生活相脱离的难题。现在，这个难题留给了我们。我们借鉴、继承与发展杜威的教育理念，首先应打破学校与社会之间的“围墙”，基于真实情景，将学生的生活经验融入课程中。学生研究和解决的问题、项目与学生的生活息息相关，是真实世界中的难题和挑战。教师应培养学生的自主学习能力，让学生养成独立思考、合作交流的习惯。在课堂上，教师应扮演引路人、指导者、辅助者的角色。只有尊重学生的主体地位，解放学生思想，激发学生的学习兴趣，才能最终促进学生的全面发展。

　　我国经济发展转型必须依靠科学技术和提高劳动者素质，国际竞争说到底是人才的竞争。我国的教育仍然不完全适应国家经济社会发展和人民群众良好教育的要求，教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、适用型、复合型人才紧缺。因此，深化教育改革是全社会共同心声，《纲要》第一项体制改革就是进行人才培养体制改革。教育大计，教师为本。有好的教师才有好的教育。因此，要大力提倡教育家办学。　　◆让全社会都来尊重教师　　夸美纽斯说过，教师是太阳底下最光辉的职业。但是，长期以来教师不被社会所重视，说到科学家、艺术家都觉得很崇高，一说到教师都觉得很平凡。教师辛辛苦苦工作一辈子，还不是教育家，这不太公平。提倡教育家办学第一个意义就是让全社会尊重教师。　　一说起教育家，我们就会想起中国的孔子、韩愈、朱熹、蔡元培、陶行知，西方的柏拉图、苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等等，我国有1200多万教师，为什么说不出谁是教育家呢?一是我们缺乏既有系统的理论体系，又有付诸实践的影响全局的教育家。现在教育工作者分为两种：一种是教育工作实践者，他们辛勤工作在第一线，但很少有理论的创新。另一种是教育理论工作者，很少参与教育实践。这两种人都有些缺陷。二是我们把教育家看得太高，标准太严。三是我们对优秀教师的经验总结、宣传不够，许多优秀教师既有先进的教育理念，又有丰富的教育经验，但是大家不知道。一要长期从事教育工作，热爱教育，热爱孩子，一辈子献身于教育事业，把教育作为一个毕生的事业。二要在工作中肯于钻研，敢于创新，有自己的理论见解和思想体系。三要工作出色，经验丰富，有自己教育风格，在教育界有一定影响，被广大教师所公认。　　作为一位教育家，包括作为一名教师，要认识教育职业的特点。首先，对象是活生生的人，是正在成长中的儿童青少年，而不是无生命的物质。第二，内容是传授知识，是育人，是帮助儿童成长，培养学生的心灵，要使学生的潜能得到发展。第三，职业的手段不同。我们不是用工具，而是用自己的知识和才能、品德和智慧影响他们。别的职业都要有工具，医生要有听诊器，要有手术刀，唯独教师不要这些。孔子当老师的时候什么都没有，连书本都没有，却培养了三千多名学子，靠的是知识、智慧、人格。　　◆要树立人人成才的观念　　有些教师只喜欢学习好的学生，认为学习好的才能成才;学习差一点的学生就不能成才，就不喜欢。一些学校校庆都是宣传校友里出了多少科学家，多少名人，普通劳动者就不是你的校友了?香港大学给我们树立了一个榜样，为一个文化不高、一辈子做清洁工的老太太授予名誉博士学位。　　人才观不是天才观。凡是有社会责任感、勤奋努力、为社会做出贡献的都是人才。三好生的评选出现很多弊端，我们要相信每一个孩子都能成才，不要把孩子分成三六九等。孩子的发展是曲线的，不是一辈子一直就是好学生，也不是一辈子都是差学生。媒体曾报道，有一所学校夏令营，把学生分三等：优等生、中等生、差等生。优等生吃饭，差等生伺候。这是一种侮辱人格的反教育行为，这个孩子长大了对学校能热爱吗?对教师能热爱吗?　　◆要给每个学生提供最适合的教育　　《纲要》提出，要给每个学生提供最适合的教育。我认为这才是最好的教育，才是最公平的教育。人人学奥数是最不公平的教育，奥数只适合于少数对数学有天赋的学生，人人都学就扼杀了其他的才能。　　我的教育信条：一是没有爱就没有教育，二是没有兴趣就没有学习。培养创新人才，要从培养学生的兴趣爱好开始。苏霍姆林斯基曾经说过，如果一个学生到十二、三岁还没有自己兴趣和爱好，教师就要担心他将来成为一个平平庸庸的人。　　◆提倡探究性学习　　过去毛泽东主席讲要培养解决、分析问题的能力，我们还应该加两句，还要培养学生发现问题、提出问题的能力。有一个美国华裔学生写了一本书叫《我在美国上中学》，书上介绍美国的课程很有创意，比如九年级历史课，教师要学生制作历史事件表，就历史人物专访、查找讣告、撰写颂文，观看一部历史电影并加以评论等，两个月完成。这位华裔学生选择东方战争作为课题，访问陈纳德，看的陈纳德传记，写的是宋庆龄的颂文学生不仅仅学到了历史知识，而且培养了搜集信息、检索文献的能力，这都值得我们借鉴。　　◆天梯之上也有教育家　　作为教师来讲，最重要的是要上好每节课，教育好每一个学生，真正能够做到这一点，他就能真正成为一个教育家。教育家不光是有理论，还有一种教育家就是一辈子从事教育工作，克服了很多特殊困难，成就了一批学生。虽然这个贡献不一定说很大，但是在这个领域里面，给我们树立了一种精神，这种精神值得我们学习。　　有本书名叫《天梯之上》，我非常感动，看了都要掉眼泪。介绍一位夫妇在四川山区的山顶上办了一所小学，就是这么一个毛草棚，几十户人家，十几个学生。他去了以后把学校盖起来，不仅这个村子里面的学生能够上学，而且山下的孩子也到那里去上学。学生上学要走很多山路，还要爬天梯，这个老师保护他们一个一个爬上去。他从教19年，2009年是百名感动人物之一，公布以后，大家热心捐钱，现在建了铁梯，盖了校舍，有很多学生。他的妻子开始不是老师，因为孩子增多了，他把妻子也动员上去，也在山区里面干了十几年。这样的教师非常感动人，我看也可以算得上是教育家。

一、杜威关于教育本质的见解 什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……”3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解 杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。这些目的是具体的，随着儿童的生长及活动内容的变化而变化。他说：“制定教育目的要避免制定一般的、终极的目的。”另一种是仅仅作为“建议”而出现的教育目的，它的作用是指导和帮助儿童在活动中进行观察或选择。杜威还指出，那种他称之为“外面强加”的教育目的是非常有害的，一是使教师的智慧不能自由发挥，二是常常使学生处于两难的矛盾冲突之中。因此，他竭力反对把“预备”作为教育目的。他写道：“总的来看，人们有一种倾向，考虑成年人所喜爱的事情，不顾受教育者的能力，把它们定为教育的目的。还有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和需要，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。”三、杜威的“儿童中心论”和“做中学”1、“儿童中心论” 这是进步主义教育的一个核心思想，也是杜威教育理论体系中最有代表性的观点之一。杜威认为，传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童实行强迫教育和教师实行“武断性”的主导作用。他在《学校与社会》中批判了旧教育不尊重儿童的弊病，针锋相对地提出了“儿童中心”的主张。杜威反对传统教育不重视儿童的错误做法，他批评说，传统“学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的地方，惟独不在儿童自己即时的本能活动和活动之中”。他则极力主张应把教育的重心转移到儿童身上。他说：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心教育的措施便围绕着他们而组织起来。”2、“做中学” “做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，他在自己的哲学、教育学理论阐述中虽然也使用了“活动”、“实践”等字眼，但在实质上，他所理解的“实践”只是“做”，而他把“做”看成是人的本能活动。他认为人有四种本能：制作、交际、表现和探索。在这四种本能中，制作与探索尤为突出。因此，“做中学”是符合人的本能要求的。杜威尖锐地批判了僵化的形式主义教育。他认为这种教育是“经院”式的，是死知识的灌输。儿童只是被动地接受一知半解和生吞活剥的东西，以至“学习”变成了令人厌烦的同义词，一堂课等于一次苦役。他批判了传统教育的“三中心”的教学，即仅仅以书本的知识、课堂上的讲授和教师主导作用为教学的中心，而把真正的“中心”——儿童抛在了一边。杜威肯定了传统教育的代表赫尔巴特在教学理论上的重大贡献，但同时又指出，赫尔巴特忽视了最重要的东西，即儿童具有寻找机会、主动地表现自己的生命力的能力。因此，杜威认为，赫尔巴特主义基本上是重视教师的教，而不是注重儿童的学。儿童应当怎样学习？教学应当怎样实施呢？杜威说：“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于‘怎样做"的知识。”为此，教师就应当遵循儿童获取知识的“自然途径”，为学生提供一定的环境，使学生“由做事而学习”。杜威把“做中学”的方法又称做“教儿童生活”的方法。杜威提倡的“做中学”在具体实行中却走向另一个极端，即把传统的教学经验统统否定，比如否定学生学习系统的科学知识的必要性，否定学校传递人类文化遗产的重要职能和作用等等，致使美国教育出现了质量下降的恶果。四、杜威关于教学的主张 杜威的教学理论在他的实用主义教育理论体系中占有极为重要的地位，他力图在方法上改造传统教育，把“儿童中心论”与“做中学”的原则应用到全部教学领域中。1、关于教材与课程 杜威认为教授以知识为中心的教材和由各种教材为基础所组成的学科课程，是传统教育的重要特点之一。杜威批评这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是“违反儿童的天性”的做法，它会阻碍儿童的生长。杜威认为教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验，应当从“儿童当前的直接经验中寻找一些东西”。因此，他提出，课程的中心是各种形式的工作活动，如木工、铁工、烹调及各种服务性的活动。所以，他认为最理想的教育形式是职业教育。2、关于教学方法与步骤 杜威把活动（“做”）作为教学的基本方法。他反对学生坐在固定的教室里“静听”和死读书的方法。他认为以儿童直接经验为中心的活动既是教材也是教学方法。在这样的教学中应着重解决的是儿童怎样学。杜威根据自己提出的思维“五形态”理论，设计了教学的五个具体步骤：（1）学生要有一个真实的经验的情境，即要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（3）他要占有知识资料，从事必要的观察；（4）他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。杜威指出，能否“引起思维”是传统教学方法与他的方法的根本区别。3、关于教师在教学中的作用 在杜威的教学过程理论中，教员不再是学生的“导师”，而仅仅是学生从事活动的指导者、参谋、助手。应该指出，杜威并没有忽视教学过程中师生之间的合作关系。在他看来，在教育过程中激发学生自己解决问题，并不意味着教师可以袖手旁观；而是要参与学生的活动，但仅仅是不要让学生“过多的意识到”教师施教。

西欧最早的教育学著作是古罗马昆体良的《论演说家的教育》。另外，1932年捷克民主主义教育家夸美纽斯出版的《大教学论》是近代最早的一部系统论述教育问题的专著，它标志着教育学形成独立学科。所以最佳答案还是A。

一说起教育家，我们就会想起中国的孔子、韩愈、朱熹、蔡元培、陶行知，西方的柏拉图、苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等等。现今，我国有1200多万教师，为什么说不出谁是教育家呢？一是我们缺乏既有系统的理论体系又将此付诸实践的影响全局的教育家。现在教育工作者分为两种：一种是教育工作实践者，他们辛勤工作在第一线，但很少有理论的创新。另一种是教育理论工作者，很少参与教育实践。这两种人都有些缺陷。二是我们把教育家看得太高，标准太严。三是我们对优秀教师的经验总结、宣传不够，许多优秀教师既有先进的教育理念，又有丰富的教育经验，但是大家不知道。教育家的三条标准：一要长期从事教育工作，热爱教育，热爱孩子，一辈子献身于教育事业，把教育当作毕生的事业。二要在工作中钻研，敢于创新，有自己的理论见解和思想体系。三要工作出色，经验丰富，有自己的教育风格，在教育界有一定影响，为广大教师所公认。要以育人为本作为一位教育家，包括作为一名教师，要认识教育职业的特点。首先，对象是活生生的人，是正在成长中的儿童、青少年，而不是无生命的物质。第二，内容是传授知识，是育人，是帮助学生成长，培养学生的心灵，使学生的潜能得到发展。第三，教育职业的手段不同。我们不用工具，而是用自己的知识和才能、品德和智慧影响他们。别的职业都有工具，医生有听诊器，有手术刀，唯独教师不要这些。孔子当老师的时候什么都没有，连书本都没有，却培养了三千多名学子，靠的是知识、智慧和人格。要树立人人成才的观念有些教师只喜欢学习好的学生，认为学习好的学生才会成才；学习差一点的学生不会成才，就不喜欢。一些学校校庆都宣传校友里出了多少科学家，多少名人，普通劳动者就不是你的校友了？香港大学为一个文化不高、一辈子做清洁工的老太太授予名誉博士学位，给我们树立了榜样。人才不是天才。凡是有社会责任感、勤奋努力、为社会做出贡献的都是人才。当下三好生的评选有很多弊端，我们要相信每一个孩子都能成才，不要把孩子分成三六九等。孩子的发展是曲线的，不是一辈子一直就是好学生，也不是一辈子都是差学生。媒体曾报道，有一所学校夏令营，把学生分三等：优等生、中等生、差等生，优等生吃饭，要差等生伺候这是一种侮辱人格的反教育行为。要给每个学生提供最适合的教育我认为，给每个学生提供最适合的教育，这才是最好的教育，才是最公平的教育。人人学奥数是最不公平的教育，奥数只适合于少数对数学有天赋的学生，人人都学扼杀了其他的才能。我的教育信条：一是没有爱就没有教育，二是没有兴趣就没有学习。培养创新人才，要从培养学生的兴趣爱好开始。苏霍姆林斯基曾经说过，如果一个学生到十二三岁还没有自己的兴趣和爱好，教师就要担心他将来可能会成为一个平平庸庸的人。提倡探究性学习有一个美国华裔学生写了一本书，叫《我在美国上中学》。书上介绍美国的课程很有创意，比如九年级历史课，教师要学生制作历史事件表，就历史人物专访、查找讣告、撰写颂文，观看一部历史电影并加以评论等，两个月完成。这位华裔学生选择东方战争作为课题，访问陈纳德，看陈纳德传记，写的是宋庆龄的颂文学生不仅仅学到了历史知识，而且培养了搜集信息、检索文献的能力，这都值得我们借鉴。天梯之上也有教育家作为教师，最重要的是要上好每节课，教好每一个学生，真正能够做到这一点，他就能真正成为一个教育家。教育家不光有理论，还有一种教育家一辈子从事教育工作，克服了很多特殊困难，成就了一批学生。虽然贡献不一定很大，但是在这个领域里面，给我们树立了一种精神，这种精神值得我们学习。有本书叫《天梯之上》，介绍一对夫妇在四川山区的山顶上办了一所小学，就是这么一个茅草棚，几十户人家，十几个学生。学生上学要走很多山路，还要爬天梯，这个老师保护他们一个一个爬上去。他从教19年，2009年被评为百名感动人物之一。大家热心捐钱，现在建了铁梯，盖了校舍，有很多学生。他的妻子开始不是老师，因为孩子增多了，他把妻子动员上去，也在山区里面干了十几年。这样的教师非常感动人，我看也可以算得上是教育家。

1、教育即“生活”、“生长”和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。2、教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。3、学校即社会杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。4、教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。5、道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。6、儿童中心论杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。扩展资料：约翰·杜威，出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。解析：杜威的《民主主义与教育》这一著作有很多地方的书名为《民本主义与教育》，让大多数人百思不得其解，其实《民主主义与教育》全名《民主主义与教育：教育哲学导论》，旧译《民本主义与教育》。参考资料来源：百度百科-约翰·杜威

在教育思想发展史上，杜威的教育哲学无疑是影响最为深远的教育思想之一。作为现代教育的开拓者，杜威的教育理论曾经深刻地影响了中国20世纪20至30年代的教育改革。经过20世纪中期的短暂沉寂，杜威的教育思想又重新回到人们的视野。并引起高度重视。正如美国哲学家罗蒂所说“杜威和詹姆士是理解我们所处的现代世界最好的向导”。然而在现实中，人们对杜威常常存在着种种误读和误解。如何正确理解和把握杜威的教育思想？笔者认为，对于一个思想家，我们不仅要知道他说了什么，更重要的是要知道他是如何言说的，只有深刻理解其思想深层的思维方式，才能把握其思想的实质。因此，研究杜威教育哲学的思维方式，有利于我们正确把握杜威思想的精髓，也有利于正确认识实践中的教育现象。　　一、杜威教育思想的哲学基础　　要了解杜威教育哲学的思维方式，必须了解杜威教育哲学的思想渊源。理论界对杜威教育哲学的思想渊源有比较一致的看法，即黑格尔学说、进化论思想和实用主义。黑格尔学说是杜威教育哲学最初的思想来源；以进化论为基础的经验自然主义则构成了杜威教育哲学的核心观念；实用主义是杜威教育哲学最直接的思想来源，在其影响下杜威逐渐成为实用主义最为杰出的代表人物。　　1黑格尔的绝对精神和辩证法的影响　　杜威在美国当时著名的黑格尔哲学研究专家托里，哈里斯和乔治，莫里斯等人的影响下接触了德国的黑格尔哲学，并被其深深吸引。黑格尔的绝对精神理念和辩证法思想对杜威的思维方式产生了重要影响。赵祥麟教授认为，“黑格尔的唯心哲学在他的思想上留下了不可泯灭的痕迹，辩证法的因素弥漫在他的著作中”，我们随处可以看到他那种黑格尔式的辩证推理。杜威自己也承认：“我早期的哲学研究是一种智力的健身操。然而，黑格尔的主体和客体、物质和精神、神和人的统一，不仅是智力的公式，它运作如同一种极大的释放，一种自由。黑格尔对人类文化、社会制度和艺术的论述，同样包含着统一体的思想，这对我具有一种特殊的吸引力。”黑格尔对统一性的追求作为一种深沉而又迫切的渴望，启发并帮助杜威寻找到了一条反对传统哲学二元论且不同于理性形而上学的道路一杜威把黑格尔的“绝对精神统一体”思想发展为绝对的“经验统一体”，又借鉴黑格尔“辩证的直观”的思想，建立对立统一的观念，以此来消解传统的经验与理性、主体与客体、物质和精神、知与行、手段与目的等的二元对立。由此构成了杜威教育哲学整体论思维方式的重要思想来源。　　2进化论思想的影响　　1859年，达尔文的《物种起源》正式出版，对物种不变论和神创论以沉重的打击，引起了人们世界观的根本变革，也对杜威的思想产生了深远的影响。杜威在回忆他的大学生活时提及，有一门以赫胥黎的一本著作为教材的生理学课程使他特别感兴趣，他从这门课程中学习到一种相互依赖和相互联系的统一体的观念。这种相互依赖相互联系的整体观念为他之前开始的学术活动提供了思维方式方面的指导。此外，杜威还认真研读了达尔文的不朽名著《物种起源》，并写出了一本名为《达尔文及其影响》的著作。在进化论思想的影响下，杜威超越了传统哲学对永恒不变、先在的终极真理的追求，置身于变动不居的人类生活，提出有机体为了生存必须与环境进行持续的相互作用的观点，而这种相互作用就是经验，它包括主动的行动并承受行为的后果。这种经验使认识主体和认识对象、有机体和环境、经验和自然连成一个不可分割的统一体。在此基础上，杜威构筑了他的经验自然主义思想及其社会(进化)“改良主义”政治 哲学。　　3实用主义哲学的影响　　实用主义对杜威的思想产生了直接影响，使他从黑格尔的绝对主义走向实验主义。帮助杜威完成这一思想转变的是实用主义的著名代表皮尔士和詹姆士。杜威在霍普金斯大学攻读博士学位时，就曾听过皮尔士的逻辑学讲座，并深受其影响。在信念理论方面，皮尔士提出一套“怀疑一信念”的探索理论。皮尔士认为，实用主义的方法论意义就在于帮助人们提出假设，进行探索，摆脱怀疑，确定信念。在此基础上，杜威提出了著名的思维五步法。对这一思想，杜威毫不隐讳地说，是他“对皮尔士观点的一种自由的转述”。　　对杜威思想影响更大的是詹姆士。杜威在回忆詹姆士的影响时说：“就我现在所能发现的来说，一个能具体指明的，步入我思想而赋予其新的方向与性质的因素可算是詹姆士的影响。”詹姆士在前人的基础上，提出彻底的经验主义、“意识流”理论和实用主义的真理观。詹姆士的彻底经验主义把零碎的、散乱的经验联成一个统一的整体，使整个对象世界成了一个统一的纯粹的经验的世界。他在描述纯粹经验的特征时把它归纳为永恒变化、连续不断的“意识流”。在此基础上，杜威把经验定义为有机体与环境之间的相互作用，并保留了詹姆士经验的整体性、变动性和连续性的特征，强调经验是一种活动过程，而不是精神事物。在真理观上，詹姆士认为，有效、有用、成功是真理的根本标志。他说：“一个观念，‘它是有用的，因为它是真的"，或者说，‘它是真的，因为它是有用的"，这两句话的意思是一样的。”真理就是有用，有用就是真理。杜威继承并超越了詹姆士的这一思想，提出通过行为的效果检验真理的有效性，进而提出了他的工具主义理论。　　二、杜威教育哲学的思维方式分析　　杜威的教育哲学继承并发展了黑格尔学说、进化论和实用主义的有关思想，坚持绝对的经验主义，视经验为有机体和环境相互作用的不可分割的经验统一体，把辩证法、进化论、实用主义和现代心理学思想结合起来，形成了其认识世界的独特思维方式。　　1整体思维　　杜威深得黑格尔“绝对精神统一体”思想、进化论“相互依赖和相互联系的统一体”观念和詹姆士“纯粹经验统一体”思想的精髓，形成了他的系统整体论思维方式，用以拒斥哲学上任何形式的二元对立和非此即彼的思维方式。这集中体现在他对生活的整体性和儿童整体性的认识上。杜威认为儿童的生活是完整的，因此不能把儿童生活与成人生活对立起来，也不能把儿童的学校生活和社会生活割裂开来，他提出“教育即生活”的理念就是要消弭儿童的社会生活与学校生活之间的鸿沟。杜威认为：“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”惟有如此，儿童的经验才能成为“继续不断的和完整统一的活生生的东西”，从而保持发展的连续性。与此同时，杜威批判了传统心理学按照感觉、运动、观念、情感等标题对儿童心理机械分类的做法。他认为，传统心理学否认有机体的整体性，否认各种机能的相互作用，在教育中的典型表现就是身与心的分离。儿童的心智被认为是纯粹理智的和认识的因素，而活动的身体器官则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。其不良的后果是：一方面身体活动成为远离学生功课的干扰或被机械地使用的身体活动，而不能使学生获得具有教育意义的经验；另一方面造成“心”和直接的作业隔离，学生只能获得零碎、片段的“知识”，而不顾事物间的关系和联结，而“正是这些关系使我们能理解意义”。　　杜威认为，传统教育中充斥着大量这种忽视儿童整体性的二元分离的思维方式，例如个人与社会的对立。在1897年发表的《我的教育信条》中，杜威这样写道：“我认为受教育的个人是社会的个人。而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”可见，杜威在儿童与社会之关系的问题上是反对非此即彼的二元论哲学的。在儿童与课程的关系问题上，杜威同样指出，“学科中心论”和“儿童中心论”在儿童和学科之间架起了一道鸿沟，并将二者对立起来。学科中心论让儿童服从于分门别类的学科，儿童完整而统一的经验被肢解；儿童中心论则满足于儿童兴趣和能力自发的冲动，排斥对儿童心智的训练，同样阻碍了儿童的发展。他告诫我们：“不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。”他从系统整体的角度考察了儿童与课程的关系，充满智慧地表达到：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”　　在杜威的教育哲学里，他以同样的系统整体论的思维方式论述了学校与社会、经验与教育、知与行、兴趣与训练、教材与方法、劳动与闲暇、身与心、目的与手段等的关系问题，并消解了他们之间的二元对立，实现了对传统哲学二元对立、非此即彼的思维方式的超越。与此同时，杜威还以一个无所不包的“经验”的概念，把主体与客体、经验与自然、物质与精神等统一起来，构成其完整的自然经验主义的教育哲学体系。　　2过程思维　　杜威继承了生物进化论和詹姆士“意识流”理论的变动性和连续性的观念，始终以过程的观念看待世界。他多次指出：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”他提出的“教育之外无目的”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”观念，实际上就是强调教育的过程性，视教育为儿童持续发展、生活和生长的过程。“教育之外无目的”并不是说教育没有目的或者不要目的，而是反对那种先在的、固定不变的和遥不可及的目的，教育目的在教育过程中不断生成，生活、生长和经验的改造在这个过程中同时发生。教育作为一种过程，就是要为儿童的发展创造条件，保证儿童不断地改造经验、重新组织经验，获得持续不断的生长。　　此外，杜威的这种过程论思维还集中体现在他对经验、思维以及知识本质的阐释。在谈到对经验的理解时，杜威认为，经验“不仅包括人们做什么和遭遇些什么，他们追求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”这样“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感——在这些词的本义上——的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”从这里，我们可以清楚地认识到杜威对过程的迷恋和推崇，一切事物都是作为过程、活动而产生并作为过程、活动而存在的。　　在论述思维时，杜威认为，思维是在事物还不确定的、可疑的、困惑的、麻烦的情境下产生的，而思维总是趋向于一个确定的情境。所以，思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。美国著名的课程论专家多尔在其代表作《后现代课程观》中引用了杜威的《我们如何思考》中的两段话：“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。”“智力教育的真正问题在于将自然能力转变为专家性的、可测量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨慎的和完全的探究态度。”多尔教授认为这两段话典型地表达了杜威的“过程论”课程哲学。　　杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”　　3实践思维　　杜威的教育哲学是建立在其实践基础上的，重视实践是其一以贯之的哲学信念。杜威在他的经典名著《哲学的改造》中始终表达的一个思想就是，哲学不是在哲学家头脑中臆想出来的，哲学必须在科学、政治、宗教、工业等时代的深刻变化和危机中寻找其生长点。传统哲学由于产生于哲学家们的默想，远离了人们的生活和实践，缺乏一种实践的态度，对人们的生活毫无指导意义。因此必须改造传统哲学，哲学必须具有实践的态度，“它必须呈现实践的本质；它必须变成有效的、实验的”。而改造的方法就是实践，即杜威倡导的实验的方法。他认为，任何哲学都必须接受实践的检验。他说：“任何概念、学说、系统，无论如何精致，怎样坚实，必须视为假设。它们应该被看作验证行动的根据，而非行动的结局……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”　　杜威在论述其知识观时同样表达了他的过程思维。他认为：“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”“知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。知识既指运算或行为，即认识的过程，又指结果，即认识的内容。”可见，在杜威看来，知识不是固定和永恒不变的，它既是探究的过程，也是探究的结果，又是另一个探究过程的起点。知识并不是我们视为理所当然的、已经决定的、已被确认的、等待学生接受的某种东西，它始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，在杜威这里，知识就意味着探究过程。正如美国学者福克斯所说：“在了解杜威对知识是什么的回答时，我们要记住的重要事情是，除了过程，这个问题是没有意义的。”　　杜威批判传统哲学家倾向于以旁观者观看一幅完整图画的方式，而不是用画家作画的方式来思考问题、获得知识。因此杜威把“做中学”视为学生知识的重要来源，他说，“我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”，因为“认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法”。与此同时。杜威认为，不仅知识的产生源于实践，而且知识的意义和价值也体现于实践之中。他说：“原子，分子，化学 的公式，物理研究中的数学 命题，所有这些首先具有知识的价值，但只是间接地具有经验的价值……他们的意义只能通过应用来学习……只能通过他们的工作，把他们作为求得知识的方法的一部分，才能了解他们的意义。”已有的知识如果不与行动者个体的行动联系起来，那么这种知识对于行动者个人来说就没有任何意义。知识只有在实践中，在经验活动和反省性思维中发挥作用，才能体现它的意义和价值。　　4关系思维　　杜威经验自然主义的教育哲学的一个显著特点是他始终在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系的交互作用的过程中把握对事物的整体性认识。这一点集中地体现在杜威对“经验”的理解上。他认为，经验是有机体与环境相互作用的过程和结果，所谓经验就是发现和建立事物之间的联系。他举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”杜威为他的“经验”提出了“连续性”和“交互作用”两个原则，从纵向和横向两个维度阐明了事物之间的普遍联系。可以说，杜威教育哲学的核心和基础是“经验”，而“经验”的核心和基础则是对事物“相互依赖和相互联系的纵横关系”的把握。他的教育哲学就是在这种关系的思维方式中展开论述的。例如，杜威在《民主主义与教育》中，开篇就以这种关系的思维方式论述了“教育是生活的需要”，从纵横两个角度阐明了教育首先是人与人的关系。从纵向的角度，杜威指出教育是个体社会成员间代际相续的需要，是一种连续性的关系；从横向的角度，杜威指出教育是社会为了生存，进行沟通的需要，而沟通则是个体与共同体及共同体中的其他成员之间相互作用的关系。在《民主主义与教育》第二章，杜威又以这种关系的思维方式提出“教育是社会的职能”，论述了教育中人与环境的关系。而教育就是在这种复杂的人与人(社会)、人与自然和人与自我的关系中展开的。在杜威的教育哲学著作中，我们随处可以看到他这种关系式的辩证论述，例如“学校与社会”、“经验与教育”、“儿童与课程”、“兴趣和训练”、“劳动和闲暇”、“个人和世界”、“教育与职业”等等。这充分体现了杜威在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中把握事物整体性的思维方式。　　三、杜威教育哲学思维方式的启示　　笔者认为，杜威的教育哲学除了为我们提供他那熠熠生辉的教育思想之外，更重要的就是为我们提供了认识教育活动和教育现象的思想方法，即在事物动态变化的关系之中、在事物相互依赖相互联系和交互作用的过程之中、在实践之中实现对事物的整体性把握。通过这种思维方式，可以帮助我们澄清许多理论上的模糊认识和实践中的偏差。例如时下正轰轰烈烈进行的基础教育课程改革，可以说，基础教育课程改革从启动到至今，一直存在着许多不同的声音，期间还出现过多次观点激烈的论争，各路专家、学者对此莫衷一是、观点纷呈。那么我们究竟应该怎样看待课程改革？论者在对改革中出现的问题发出声音时究竟应该持一种什么样的思维方式呢？我认为，杜威为我们提供了很好的思维方式。　　1课程改革应具有整体思维　　所谓课程改革的整体思维是指，在观念上，我们必须对课程改革产生的背景、方案、理念等有一个整件，陆的认识和较为全面把握；在行为上，我们必须对影响改革的各种因素进行整体协调。时下，有许多对新课程的误解和行为上的偏差大多是因为对新课程的认识不够全面造成的。例如，有人认为新课程强调实践活动就是“轻视知识”，强调“教学向生活回归”就是原原本本重现生活，强调自主、合作、探究的学习方式就是完全否定传统的教学方式，甚至还有人认为课程改革就是推倒传统的一切，或者认为课程改革仅仅是换一套教课书等等，所有这些都是传统的二元对立、线性思维方式的表现，没有从整体上全面认识和理解新课程，因此就会产生诸如“盲人摸象”、非此即彼或者“穿新鞋走老路”、“新瓶装旧酒”的现象。因此，我们必须对新课程的理念、目标、内容、结构、实施、评价、管理 等从整体上进行全面的认识和理解。　　在新课程实施中也存在缺乏整体思维的表现。“譬如我们在推进新课程改革的过程中，不断地试图通过解决一系列‘关键"来推动课程改革。课程改革的关键在于观念的转变，课程改革的关键在于教师。课程改革的关键在于评价改革，课程改革的关键在于学校文化等等。”然而，新课程改革中究竟什么是“关键”呢？在实践中各个地区和学校往往根据自己的理解只偏重和关注其中某一个“关键”，使改革往往得不到实质性的进展。这种所谓的“关键”思维实际上是一种要素分离的机械还原论思维，缺乏整体协调的观念。实际上，观念的更新、教师培训、评价改革、文化重建、制度变革、政府投入等等所有这些因素都是课程改革链条上不可或缺的因素，缺少其中任何一个环节，课程改革都会受到阻碍。因此，我们需要的不只是关注某些个“关键”，而是要有整体协调的观念，对课程改革链条上的每一个因素都有清晰的认识和把握，从而总体布局、整体协调、优化配置，推动课程改革的整体、协调、稳步发展。　　2课程改革需要过程思维　　在课程改革中我们常常听到这样的声音，即“课程改革是成功了，还是失败了”？按照这样的思维逻辑，“课程改革成功了”是不是课程改革就结束了呢？这实际上是一种急功近利、预成式的思维方式，事先就给改革设定了一个固定的标准。然而，事实上并不存在这样一个固定的标准，因为变革是一个动态的复杂的过程。正如加拿大著名学者迈克尔，富兰所说：“变革是非直线的，充满着不确定性。”“有计划的变革(对于教育工作者)不是一个综合战略发展积累的结果。实际上，它只是变革序列中的一段。”《基础教育课程改革纲要(试行)》只是课程改革的起点，而不是终点。整个课程改革是一个不断向前推进、向未来敞开的不断生成的过程，是对教育渐次的改进、丰富和完善的过程，它有起点，但没有终点。事实上，国家教育部正在推动的对义务教育阶段各科课程的修订，也说明了课程改革是一个不断完善、渐次改进的长期的过程。我们不能因为课程改革中出现了一些问题就断然否定改革的正当性和合理性。　　3课程改革需要实践思维　　课程改革是在实践的基础上产生的，它的最终实现也必须落实在实践之中。首先，教育理论工作者和教育行政部门要有实践意识，要深入实践、了解实践。然而，有不少理论工作者和教育行政部门却缺乏对实践的关注，以为课程改革就是设置几套方案、发一批文件就够了。然而，课程改革从启动到现今，其效果究竟如何？存在哪些问题？有哪些经验和教训？等等，都缺乏明确的认识。教育行政部门和相关专家缺乏对课改实践过程的必要指导、监控、调查和反思，这也是许多一线教师对课改产生疑虑和困惑的重要原因。　　其次，学校和教师要有实践意识，要主动探索、实践。因为课程改革是一个动态生成、不断创新的过程，因此作为一线的学校和教师不要期望课程改革有一个可以参照的、完善的操作程序或模式。石鸥教授认为：“课程改革不是供画家临摹用的模特或实物，而是发展中的尝试与革新，是一种注重学生充分而有个性的发展、注重全体学生发展的实践。”因此，我们每个人都应该具有课程改革的参与意识和实践精神，在参与和实践中实现课程改革的多元化发展和持续创新。　　4课程改革需要关系思维　　在对待课程改革的态度上，赞同者有之，批判质疑者甚至反对者也有之，这些都是课程改革中不可回避的，如果我们听到的只是一边倒的声音，恰恰预示着改革危机的存在。但现在的问题是某些批判者和支持者并没有抱着真诚的态度来交流对问题的看法。相互指责和人身攻击并不是改革的态度。正如迈克尔，富兰所说：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决办法。问题是通向更加深入的变革达到更为满意的途径。”因此，我们必须从关系思维的角度来看待改革中的不同声音，支持和批判都是改革必不可少的因素，我们需要的不是对立，而是要共同面对改革存在的问题，通过对话，达成一致性理解。　　同样，课程改革方案的设计者和实施者、教育行政部门和学校、理论工作者和实践工作者等都要避免这种孤立的、单向度的思维方式，取而代之以关系思维和整体思维，在课程改革的实践中结成改革的“实践共同体”，通过对话、沟通和共享，共同面对改革可能存在的问题，进而提出解决问题的思路和办法。

杜威的教育思想：1、“儿童中心论”杜威认为，学校生活组织应该是以儿童为中心，一切需要的措施都应该是为着促进儿童的生长。2、“从做中学”杜威认为儿童在出生后对每一件事都是要学习的，但是他们只有对真实的活动本身产生了兴趣，才会对活动中产生的一切进行观察；然后发现问题，寻求解决问题的方法；最后解决问题，从而提高他们的思维能力。杜威是美国哲学家、教育家，实用主义的集大成者，杜威建造了实用主义的理论大厦。他的著作很多，涉及科学、艺术、宗教伦理、政治、教育、社会学、历史学和经济学诸方面，使实用主义成为美国特有的文化现象。扩展资料1、主要著作《哲学之改造》、《民主与教育》（Democracy and Education，或译为《民本主义与教育》）、《自由与文化》、《我的教育信条》、《教育哲学》、《明日之学校》、《儿童与教材》、《追求确定性》（The Quest for Certainty，1929）、《心理学》、《批判的理论学理论》、《学校与社会》、《经验和自然》、《经验和教育》、《自由和文化》、《人类的问题》。2、人物影响杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界发生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等均曾在美国哥伦比亚大学留学，曾是杜威的学生。杜威反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏阳初以至毛泽东等都有一定的影响。参考资料来源：百度百科-杜威

问题一：杜威的实用主义教育理论,具体内容？ 杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面: (1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。 (2)关于教育目的。杜威从多方面论述过教育目的问题,而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。 (3)关于教学的基本原则。杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论,而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。 问题二：杜威实用主义的教学理论的核心是什么？ 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。人的经验就是真理的尺度。有用的就是真理，没有用的便是谬误。以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。 杜威曾说，“如果我在提出科学作为一种知识的特性时，彻底地用‘技术"代替‘工具论"，我就有可能避免大量的误解。”杜威虽然没有关于技术的专门著作，但是在他的全部著作中，却充满了对技术的批判。与通常理解不同，杜威用“技术”描绘人类的各种活动，它是人类面对各种疑难情形时，利用各种探究工具作为手段来解决各种问题。因此，技术是对工具和技艺的探究。 问题三：约翰杜威的实用主义思想 美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。 (一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，教育即生活和学校即社会。 1、教育即生活 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是从生活中学习、从经验中学习。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:生长是生活的特征，所以教育就是生长。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、学校即社会 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就学校即社会 的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。　　但是，学校即社会并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是: 简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。 (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、从做中学 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了从做中学 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是做的过程。在他看来，如果儿童没有做的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作 的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。 杜威认为，从做中学也就是从活动中学、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。 但是，儿童所做的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻从做中学的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。 2、思维与教学 杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的......>> 问题四：杜威实用主义教育思想最系统最集中的阐述什么? 《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的最系统和最集中的阐述。 杜威一生写了许多的教育著作和论文。他的主要著作有《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《民主主义与教育》、《经验与教育》、《今日之教育》、《人的问题》等。其中《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的最系统和最集中的阐述，它作为美国实用主义教育运动的指导纲领，影响深远，同时它是世界教育史上的一本经典著作。 实用主义哲学是杜威教育理论的首要理论基础。杜威将皮尔斯和詹姆士的实用主义哲学观点全盘吸收，并有新的发咱蕴含：他情调哲学作为思维的工具的作用。他把哲学看做是人们用来适应环境、整理经验的一种工具，他认为，哲学必须要与人们的实际生活发生联系，必须要以促进社会和政治的发展为目的。杜威分析说只有通过教育活动，使实用主义哲学所宣扬的世界观和方法论深入人心，普遍地使人们接受，如此才能够发挥哲学地最大的效用。 杜威曾给教育下了一个定义：教育就是“经验的改造或重新组织”。他认为，一切学习都来自于经验；教育必须从经验，即始终从古人的世纪生活的经验出发。 问题五：杜威实用主义和陶行知现代教育思想的区别 约翰u30fb杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以“生活教育”为主线的现代教育理论。下面我们从五个方面对杜威和陶行知的教育思想进行比较研究： 一、 教育与生活 从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。“没有教育即不能生活。”① 陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育；其二,生活决定教育，实际生活是教育的中心；其三,教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要②。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育, 总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。 二、 学校与社会 根据“教育即生活”，杜威又提出“学校即社会”。他要求把学校办成和现有制度一样的环境，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人③。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现学生现在的社会生活。当然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”。 “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。 陶行知的“社会即学校”是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张......>>

万言明 河南大学哲学与公共管理学院 河南开封 475004中图分类号：G40 文献标识码：A摘要：“我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”①这句话指出，教育是生活、生长，是经验的改造，反映了教育与生活的深刻联系。关键词：杜威；教育哲学；实用主义；素质教育大家对杜威并不陌生，杜威是哲学家、心理学家、社会理论家、教育家、教育改革者。作为教育家，杜威在国际上被世人广泛推崇。杜威强调教育的实用、教育的普及，强调教育的开放性、创造性、个性化，强调学与用的一致、教育与生活的深刻联系，深深地改变了人们的教育观念，成功地引领了许多国家的教育实践和教育改革。作为教育改革者，杜威一方面体现了他的实用主义哲学的探索精神，另一方面他与夫人在芝加哥办实验学校，通过实践进行教育理论总结，验证他的教育哲学的可适用性。杜威写作了《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《教育中的道德原则》、《民主主义与教育》等等教育哲学著作，对教育哲学进行深入探讨。杜威的探讨显示出他的教育哲学中蕴含的丰富的素质教育思想。其实，素质教育的思想很早就有了，尽管素质教育只是到现代才被重视、实施。如“因材施教”、“授之以鱼，不如授之以渔”。传统的教育观认为：教育是传授知识的工具，教师通过传道授业解感，引导青少年识字读书，把尽可能多的知识塞给学生；教育只是为了传承知识；一个人拥有的知识越多，他（或她）的才能就越高。这属于传统的知识论或认识论。相比之下，杜威则认为：教育是生长、生活、经验的改造。“社会不仅通过传递、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在传递中、在沟通中生存。”②在社会的传递和沟通中，文字就是进行社会传递、沟通的最主要工具。教导青少年读书写字，是有用的，不可缺少的；但社会进步了，社会生活变化很大。如果，学校的任务还只是教导青少年识字读书，将导致教育与实际生活分裂，教育将步入歧途，这样的传统教育应该改革。“明显的事实是，我们的社会生活正在经历一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。”③因此，杜威的教育哲学反映了传统的教育观的知识论、认识论，向现代教育的理解、应用、实践、创造的实用主义认识论的转向。它体现了素质教育的基本要求：教育要培养学生能力，提高素质，而不仅是认字读书。“教育是什么？”这个问题是杜威教育哲学要回答的基本问题。杜威在《民主主义与教育》中提出了与传统不同的教育概念。他说，人类不同于一般的动物，人类是社会性动物，而社会的组成是因为大家具有彼此可以互通的信仰、理想、希望、目的、意识、感情等精神因素，缺乏了这些赖以互通的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正的社会。这些赖以互通的精神因素怎样养成呢？杜威说，这有赖于人们之间彼此的联系和沟通，而教育乃是有效的联系和沟通的的渠道。在最初的人类社会，人们在社会交往，生活中沟通思想和感情，增加了经验和知能，从而获得了良好的教育。“就人类来说，信仰、理想、希望、快乐、痛苦和实践的重新创造，伴随着物质生存的更新。通过社会群体的更新，任何经验的延续是实在的事实。教育是它最广的意义上就是这种生活的社会延续。”④这样，杜威提出教育就是生活。青少年儿童在参加生活中，经验越来越丰富，经验的数量得到扩充，用经验指导生活的能力增强了，并发展为成人。他们可以用能力改造环境，推动时代向前发展。因此，时代的性质基本上取决于前一时代给予儿童活动的指导。儿童在生活中向着后来的成熟发展，他们现在还没有能力，到了成熟时才有能力。儿童从没有能力发展到有能力，就是生长，也就是发展，可以说儿童受到了圆满的教育。“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是（1）教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。（2）教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”⑤于是，杜威提出教育就是生长。期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆教育是生长，教育的过程是一个继续不断的生长过程，教育必须循序渐进地实现现在的可能性，从而使个人更适于应付后来的要求，生长不断地通向未来。杜威认为，社会生活、环境不是静止的，永在变化，无终极之境。儿童应当适应环境，应当形成适应变化不定的社会需要的能力，在生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情，审时度势，适应永在前进的社会，日后成为革新的先驱者。杜威把教育归结为生长，归结为经验的连续不断的改组和改造，在经验的每一个阶段，学到的东西都能构成经验的价值。“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”⑥这样，杜威提出教育就是经验改造。杜威提出，教育就是生活、生长和经验改造，没有生活和经验，就没生长，也就没有教育。在提出这新颖思想的同时，杜威批驳了一些教育学说。第一，他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说，这种学说硬是把成人所需的知识灌输给缺乏理解的儿童，满足成人的需求，儿童很痛苦，近似于受虐待。杜威指出，如果引导儿童在逐步成长之中获得日益丰富的经验，他们就会在不知不觉间过渡到成人的圆满生活之中了。第二，杜威批判了黑格尔和福禄培尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。黑格尔认为，人类有绝对纯全的理性秉赋，教育就是将这种理性由内而外地开发出来，不过，黑格尔说的开发所指的是将神秘难测的理性的开发作为教育，不是指继续不断的生活或生长。这种开发实际上也是成人生活的准备。因为天赋的理性和成人的需要都出乎儿童的理解，儿童缺乏理解这个关键因素仍然被忽视。第三，杜威批判了洛克把教育理解为训练心智的学说。洛克认为，人们有记忆、思维、想象等各种心智能力的天赋，教育就是培训这些心智能力的。而事实上，人们并没有洛克所说的这些心智能力；如果说有，也只能在生活、生长的过程中即教育过程中，逐渐产生、增强。这种脱离现实生活孤立地抽象地训练记忆力、思维力、想象力是荒唐的，就像没有饮食空着肚皮训练消化能力那样可笑。第四，杜威批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照统觉过程向儿童提供教材从而形成儿童观念的学说。因为这种学说忽视青少年儿童的潜在动力，没有引导青少年儿童自觉地探求知识，青少年儿童被看作被动吸收知识的容器。第五，杜威批判了福禄培尔和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人类文化的学说。福禄培尔及其一些弟子认为人类依赖生物进化而复演种族的生理发展，教育则是种族文化复演的过程，是回顾性工作，儿童时代应当以人类早期文化来教导，随着年龄的增长，再授以发达时代的文化。杜威提出过去文化应该是辅助生活、生长和经验改造的，教育不能重蹈前人足迹。尽管古今联系不能断，但借古是为了知今，为了今天的青少年儿童更好地生活、生长。杜威的教育即生活、生长和经验改造的理论，与素质教育有相通之处。杜威的教育即生活、生长、经验的改造的思想，强调了儿童应从书本记诵中解放出来。杜威认为，儿童天性好动，并能依活动带来的苦乐而调整、控制其活动，以适应环境。儿童这种天赋的潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它，而传统的教育把教育错误地理解为教师告诉、学生被告诉，不激发儿童自动地求知的本性，强迫儿童学习背诵代表事物的符号即书本。这样的教育忽视儿童天性、压迫儿童天性，不调动儿童的内在动力，脱离儿童的需要，儿童缺乏学习的动机，填鸭似地灌输知识。为了好效果，有的教师想法引诱学生学，有的类似于牛不喝水强按头，强制儿童就范，简直是虐待，简直是对学生心智的残害，学生很痛苦，教育的失败就是自然的了。如果从儿童现实生活出发进行教育，让儿童在活动中学习，让儿童感觉到学习的兴趣和需要，儿童社会产生学习的自觉性和积极性，儿童就能兴趣盎然，且能活学活用，能真正理解事物的意义。这正如很多教育家所一致认同的：“要我学”不如“我要学”，“我要学”不如“我乐学”。当然，杜威教育哲学有旺盛的生命力，内涵是相当的丰富的，闪耀着很鲜明的素质教育的光芒。但愿本篇能起到抛砖引玉的作用，引起学界同仁的广泛兴趣、深入讨论。注释：1、①、③分别引自《杜威教育文集》，吕达 刘立德 邹海燕主编 2008年版 人民教育出版社 第1卷 第7、39页。2、②、④、⑤、⑥分别引自《杜威教育文集》吕达 刘立德 邹海燕 主编 2008年版 人民教育出版社 第2卷 第9、7、52、77页。作者简介：

每个踏上工作岗位的新老师都会把教育作为一个难以解决的问题，会在心里产生疑问：“什么是教育？”是啊，什么是教育，让我们先来听听教育哲人杜威在《我的教育信条》一书中是怎样说的。他说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的……唯一真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的……儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思。”这句话引用在我们老师身上，通俗的解释那就是：老师对幼儿具有言传身教的作用。幼儿会在潜移默化中会学习、模仿老师的行为，而这种模仿却并不能分辨好坏、对错，这就要求我们老师一定要为幼儿树立良好、正确的榜样。曾经在我的班里发生过这样一件小事情：我们班有个孩子叫宝宝，由于胃消化不好，所以吃上饭之后经常会呕吐。这天，宝宝又和往常一样，把刚刚吃下的东西吐了一地，衣服上也沾了一堆，教室里充满了难闻的气味。班里许多孩子立刻捂着鼻子叫了起来：“难闻死了，老师宝宝又吐了。”并且跳到老远的地方站在一旁，看着孩子们的这种表现，我并没有急于说什么，而是走到宝宝的身旁，关切地问：“宝宝，胃又不舒服了吗，老师帮你把衣服换下来吧。”于是我顶着刺鼻的味道给宝宝换下了衣服，并帮他冲洗干净，然后又把地上的脏东西打扫起来。其他孩子看见我丝毫没有嫌弃的意思，也一个个的伸出了小手，争着帮我倒脏东西，令我感动的事，以后宝宝呕吐的时候，竟再也没有孩子大惊小怪的嚷嚷，而是关心的地上一条小手绢儿，并且争着帮我打扫卫生。看，这就是老师榜样示范的作用，是我用潜移默化的行为感染了孩子们，让他们学会用爱去宽容、关心自己的同伴，让弱者感受到温暖有自信去成长，也使其他孩子拥有宽广的胸怀，当别人有困难的时候，伸出援助的手，这种言传身教的行为教育就是正面的品德的教育，这也比整天挂在口上的口号教育更实际，也正是因为老师言传身教的爱，才使得爱在孩子们的手中一代代的传承，将一份爱变成两份、十份、一百份、一千份、无数份！所以我们的社会才充满爱、充满温暖。榜样示范固然好，但是老师在采取教育手段的时候也要讲究方法的性质。杜威说：“在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面……儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中，情况不允许儿童遵循自己本性的法则；结果造成阻力和浪费。”这句话很明白的告诉我们：老师不能过多的去主导幼儿的思想和行为，那样就会阻碍幼儿能力的发展和思维的活跃，而应该在活动中起引导作用。去年，我们班来了一个特殊的孩子，他叫明明。因为他的身体先天发育不好而导致了只有一只左手。因此，我就越发的关心他爱他，能做的事我全都替他做了，希望，他也会在老师的关爱下和其他孩子一样成长。因为明明少了一只手的缘故，所以每次绘画的时候，我都会帮帮他，这就养成了他的依赖感，有一次画菊花的时候，他竟然对我说：“孟老师，我不会画，你帮我吧。”我瞠目结舌，这才意识到，我的关心违背了教育方法性质的本责，一再的迁就和包办行为使得竟使他养成了这种惰性。不但阻碍了他的动手能力，更阻碍了他的创新发展能力。因此，在后面的日子里，我不断的放手，明明自己能做的事情，我决不插手，碰到有困难的时候，我会鼓励他，让他勇敢的自己去面对、去解决。时间长了，明明的自理能力更强了，甚至能够自己穿脱衣服，叠被子了，而且在比赛中他总会第一个完成。倘若，我不能及时清醒地认识到自己的错误，依旧过多照顾他的话，那么，明明现在一定是我们班自理能力最弱的孩子，现在他会感谢老师对他的照顾，可是等他长大，当爸爸、妈妈、老师不在他身边的时候呢，他还能依靠谁，他还能依赖谁，那时，他恐怕会对老师昔日的照顾而气愤不已。而此时，他从小能够养成自立的能力，长大了立足社会他也不会感到畏惧。看，良好的教育方法能够起到多大的作用啊，倘若老师能够使用的恰到好处，树立良好的榜样作用，就会在无形中影响孩子的行为，给幼儿养成一种良好的品德行为习惯，然而，一旦使用不当，将会阻碍一个孩子一生的发展。所以，亲爱的同行们：让我们谨记杜威说的话吧：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的……世界上最形式、最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。”只有这样才能让他们自己去寻找一条了解社会的途径。

法国启蒙思想家卢梭说：“植物的形成在于栽培，人的形成在于教育。”康德说：“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。”我相信，不论孩子将来从事哪一种事业，都应当从小做起。真不知道有多少父母能够认识到他们给予孩子们的所谓“教育”，只会迫使子女陷于平庸，剥夺他们创造美好事物的任何机会。—（美）《邓肯自传》教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。—（英）洛克即使是普通孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。—（法）爱尔维修动人以言者，其感不深；动人以行者，其应必速。 —李贽　棍棒下成长起来的孩子，心灵更为懦弱，更为固执。 —（法）蒙田只有家庭、社会、学校三者配合起来，才能够使孩子健康成长。人的教育在他出生的时候就开始了，在他不会说话和听别人说话以前，他已经就受到教育了。—（法）卢梭《爱弥儿》1、“在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运”—陶行知　2、拿破仑说过：“世界上只有两种强大的力量，即刀枪和思想。从长远来看，刀枪总是被思想战胜的3、人生当中最危险的一段时间是从出生到12岁。在这段时间中还不采取摧毁种种错误和恶习的手段的话，它们就会发芽滋长，及至以后采取手段去改的时候，它们已经是扎下了深根，以致永远也把它们拔不掉了。—（法）卢梭《爱弥尔》4、学生在学习上大致可分为四种：“生而好学为上，熏染而学次之，督促而学以次之，最下者虽督促不学。然而生而好学与督促不学的人究竟是少数，大多数得到相当熏染、督促就学习。”——陶行知5、苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰！”著名哲学家威廉u2022詹姆斯说过：“种下行动就会收获习惯，种下习惯就会收获品格，种下品格就会收获命运。”教育工作中的百分之一的废品，就会使国家遭受严重的损失。—马卡连柯6、教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵……只有在自己整个教育生涯中不断地研究学生的心理，加深自己的心理学知识，才能够成为教育工作的真正的能手。　—苏霍姆林斯基　 　7、人类的精神与动物的本能区别在于, 我们在繁衍后代的同时,在下一代身上留下自己的美、理想和对于崇高而美好的事物的信念。—苏霍姆林斯 8、教学必须符合人的天性及发展的规律.这是任何教学的首要的最高的规律。教育上操之过急和缓慢滞后，都会摧残孩子正常的心理发育。野性难驯的马儿，只要合适地加以训练，是可以成为骏马的。—（捷克）夸美纽斯

很多人现在会选择学学前教育，那么，看哪些书籍比较好呢？常识网一起了解学前教育必看的10本书籍排行榜吧！学前教育必看的10本书籍排行榜1、《大教学论》，2、《爱弥儿—论教育》，3、《人的教育》，4、《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，5、《童年的秘密》，6、《学校与社会·明日之学校》，7、《民主主义与教育》，8、《把整个心灵献给孩子》，9、《活教育是怎样实施的》，10、《增订幼稚园行为课程》。1、《大教学论》， 学前教育必看的10本书籍排行榜，《大教学论》必须读一读《大教学论》是1632年出版的图书，作者是夸美纽斯。反对封建的、经院主义的教育，系统阐述适应新兴资产阶级要求的教育观点，包括教育的目的、作用、制度、内容和途径。提出教学必须“遵循自然”，并论证教学的“简易性”、“彻底性”、“简明性和迅速性”等原则。为近代最早的有系统的教育学著作。2、《爱弥儿—论教育》，学前教育必看的10本书籍排行榜，《大教学论》必须读一读《爱弥儿：论教育》是让-雅克·卢梭写的书籍。讲述了卢梭根据儿童的年龄提出了对不同年龄阶段的儿童进行教育的原则、内容和方法。在第一卷中，着重论述对两岁以前的婴儿如何进行体育教育，使儿童能自然发展。3、《人的教育》，学前教育必看的10本书籍排行榜，《大教学论》必须读一读《人的教育》是19世纪德国著名教育家和实践家、近代学前教育理论的奠基人福禄培尔论述学前和学校教育的重要著作。他将教育分为三个阶段：哺乳期，教育的主要任务是发展儿童的外部感觉；童年期，是家庭教育、游戏和言语发展的时期；少年期，已有自觉目的，是学校教育期。4、《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，学前教育必看的10本书籍排行榜，《大教学论》必须读一读本书汇集了意大利著名教育家蒙台梭利关于幼儿教育的三篇重要著作，全面反映了作者的幼儿教育理论和实践。本书内容全面，条理清晰，结构合理，融科学性、系统性、理论性及学术性为一体，可供教育工作者参阅。5、《童年的秘密》，学前教育必看的10本书籍排行榜，《大教学论》必须读一读《童年的秘密》是2010年由中国长安出版社出版的图书，作者是蒙台梭利。《童年的秘密》详尽地告诉父母，儿童的成长有着其内在的精神驱动和规律，儿童的成长需要依靠他们自身不断的有意识的、自主的、独立的与外界环境进行活动（书中称为工作）来获得。成人如果想促进儿童成长，最重要的是给他们创造一个充满爱的安全的环境，尊重并理解孩子的行为，对他们的行为尽量做最少的限制和“指导”。儿童自然会知道自己想做什么，该如何做。在一次又一次的探索中，他会逐渐成长起来。书中还讲到许多具体的观念，比如，儿童充满精力乐此不疲地去工作（活动），只是一种内在的心理驱动，并没有任何目的。在这种工作中其能力也得到了发展。6、《学校与社会·明日之学校》，学前教育必看的10本书籍排行榜，《大教学论》必须读一读《学校与社会·明日之学校》是2005年人民教育出版社出版的图书，作者是美 约翰·杜威（John Dewey）。本书收杜威六部著作：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《教育中的道德原理》、《教育中的兴趣与努力》和《明日之学校》。7、《民主主义与教育》，学前教育必看的10本书籍排行榜，《大教学论》必须读一读《民主主义与教育》是2001年5月2日由人民教育出版社出版的一本图书，作者是约翰·杜威。本书可供教育工作者参阅。本书系美国著名教育家杜威的代表作，与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并称为三大里程碑式著作。8、《把整个心灵献给孩子》，学前教育必看的10本书籍排行榜，《大教学论》必须读一读《把整个心灵献给孩子》是1981年天津人民出版社出版的图书，作者是苏霍姆林斯基。这本书记述作者五年期间与一个班的三十一名学生朝夕相处的平凡岁月，内容是一年小学预备班和四年小学班的日常教育和教学工作，咋看之下没有什么奇特之处。那么这本书的魅力何在？掩卷细思，一颗热爱教育工作、热爱儿童的火热的心所迸发出来的无穷创造力和生命力，正是它的魅力所在。9、《活教育是怎样实施的》，活教育要怎样实施，篇名。陈鹤琴著。原载《活教育月刊》1942 年 2 卷 7、8 期。阐述活教育实施方案，包括目的、实施对象、课程、方法等。提出活教育的三大目标和一些原则。说明实施对象是从幼稚生到小学六年级儿童，提出从幼稚园至一年级课程采用小单元制，二年级至三年级课程除国语、算术外，采用大单元及活动中心编制。要求抛弃“书本万能”观念，直接向大自然、大社会学习。教学上重视直接经验、均衡发展、自动研究、积极鼓励、具体比较、集体竞赛、分组学习等原则。对实施活教育的教师和设备等问题提出建议。收入《陈鹤琴全集》。10、《增订幼稚园行为课程》戴自俺主编：《张雪门幼儿教育文集》（下册），北京少年儿童出版社1994年版。

杜威教育理论形成的标志是1897年出版的《我的教育信条》,这是杜威早期的一个纲领性的著作,篇幅虽短,却透彻地阐明了杜威教育思想的精髓,杜威以后的教育著作都是对它的进一步丰富和发展。“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。”三个命题皆于此著作中被提出,此后一直是杜威教育理论中的主旋律,成为杜威教育理论的核心命题,从而也构成了杜威整个教育理论的基本框架 。

不对，因为创立美国教育学的是杜威，不是洛克。杜威是美国著名的哲学家、美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物，被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育的首要人物”。代表作有《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》、《经验与教育》等。

国内外经典的幼儿园理论对今天的幼儿园课程发展的影响包括但不限于：1、推动和促进了中国幼儿园课程领域观念的更新和发展。幼儿园课程的发展史上，每一次重大的课程变革和发展无不是思想观念上变革的结果。2、丰富和充实了中国幼儿园课程发展的理论基础。20 世纪 60 年代中期以来，欧美国家开始关注和重视幼儿教育的发展，对于幼儿教育课程的研究日趋增多。3、促使中国幼儿园课程理论和实践走向开放和多元，沧桑百年间，中国学前教育经历了天翻地覆的变化。国外具体的幼儿园（教育）理论：1、英国洛克的幼儿教育思想：洛克是英国著名的实科教育和绅士教育的倡导者，他关于教育的专门著作是《教育漫话》，其次还有《工作学习计划》、《人类理解论》等。洛克的幼儿教育思想主要有：提出了“白板说”；提倡“绅士教育”。2、法国卢梭的幼儿教育思想：卢梭是法国著名的启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，是 18 世纪法国大革命的思想先驱，启蒙运动最卓越的代表之一。他的主要著作有《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》、《爱弥儿》等。卢梭的教育思想主要集中于他的教育著作《爱弥儿》一书中。他强调儿童的发现，教师应当尊重自然。3、德国福禄贝尔的幼儿教育思想：福禄贝尔是德国著名的幼儿教育家，他把自己的毕生精力献给了幼儿教育事业，建立了较完整的幼儿园教育体系，因此被誉为“幼儿园之父”。福禄贝尔的幼儿教育思想及实践主要包括：顺应自然的教育原则；创建了世界上第一所幼儿园；明确提出了幼儿园的任务；创制了“恩物”；重视游戏对幼儿身心发展的作用；强调作业的重要性。4、美国杜威的幼儿教育思想：杜威，美国教育家，20 世纪影响最大的教育家之一。他的著作主要有《我的教育信条》、《儿童与课程》、《学校与社会》等。杜威的幼儿教育思想主要有：提倡以儿童为中心；教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；提出以经验为基础的课程。5、意大利蒙台梭利的幼儿教育思想：蒙台梭利教育理论的要点是幼儿自我学习的法则；重视教育环境的作用；重视教师的作用；重视感官教育。以上内容参考：百度百科-幼儿教育

学前教育书籍有哪些学前教育书籍推荐，小编为大家整理了一份书单，想要了解学前教育的家长朋友或是学生朋友都可以参考下。1.《爱弥儿—论教育》《爱弥儿：论教育》是让-雅克·卢梭写的书籍。讲述了卢梭根据儿童的年龄提出了对不同年龄阶段的儿童进行教育的原则、内容和方法。在第一卷中，着重论述对两岁以前的婴儿如何进行体育教育，使儿童能自然发展。2.《蒙台梭利幼儿教育科学方法》该书汇集了意大利著名教育家蒙台梭利关于幼儿教育的三篇重要著作，全面反映了作者的幼儿教育理论和实践。此书内容全面，条理清晰，结构合理，融科学性、系统性、理论性及学术性为一体，可供教育工作者参阅。3.《童年的秘密》《童年的秘密》详尽地告诉父母，儿童的成长有着其内在的精神驱动和规律，儿童的成长需要依靠他们自身不断的有意识的、自主的、独立的与外界环境进行活动（书中称为工作）来获得。成人如果想促进儿童成长，最重要的是给他们创造一个充满爱的安全的环境，尊重并理解孩子的行为，对他们的行为尽量做最少的限制和“指导”。儿童自然会知道自己想做什么，该如何做4.《把整个心灵献给孩子》《把整个心灵献给孩子》是1981年天津人民出版社出版的图书，作者是苏霍姆林斯基。这本书记述作者五年期间与一个班的三十一名学生朝夕相处的平凡岁月，内容是一年小学预备班和四年小学班的日常教育和教学工作，咋看之下没有什么奇特之处但那一颗热爱教育工作、热爱儿童的火热的心所迸发出来的无穷创造力和生命力，正是它的魅力所在。5.《学校与社会·明日之学校》《学校与社会·明日之学校》是2005年人民教育出版社出版的图书，作者是美约翰·杜威（JohnDewey）。本书收杜威六部著作：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《教育中的道德原理》、《教育中的兴趣与努力》和《明日之学校》，是一本不可多得的好书。如果看完了以上几本关于学前教育的书籍，洛琳·爱德华兹等：《儿童的一百种语言》约翰洛克的《教育漫话》《窗边的小豆豆》都是非常不错的，希望对大家有所帮助。

一、单项选择题。 1,教育心理学的知识是围绕学习和教学相互作用的过程而组织的。（解析：教育心理学的具体研究范畴是围绕教与学相互作用的过程展开的。） 2,在心理学研究中，在控制的条件下，系统的操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化，对其它变量所产生的影响的方法是实验法。（解析：实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法） 3,确立西方教育心理学名称和体系的第一部专著是，桑代克的《教育心理学》。（解析：1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的著作，这奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此建立，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。） 4,下面是人物与作品相对应。 a.桑代克——《教育心理学》，b杜威——《我的教育信条》，c，俄国乌申斯基——《人是教育的对象》，d弗洛伊德——《梦的解析》。（解析：1868年俄国教育家乌申斯基，出版《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，他因此被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人。”） 5,通过分析儿童的绘画，日记，作品等，以了解儿童心理特点的方法是作品分析法。（解析：产品分析法又称作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力，倾向，技能，熟练程度，情感状态和知识范围） 6,教育心理学的任务是用实证研究方法，对教育教学过程中存在的问题作出有科学依据的回答。（解析：略） 7,教育心理学研究要求研究者牢记被试的心理是不断发展变化的，应该采取动态、变化的指标进行衡量。这遵循了教育心理学研究的发展性原则。（解析：题干描述的是教育心理学研究的发展性原则） 8,20世纪60年代初，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是布鲁纳。（解析：20世纪60年代初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴。布鲁纳发起的课程改革运动，促使美国教育心理学转向对教育过程，学生心理，教材教法和教学手段改进的探讨） 9,1924年，我国第一本《教育心理学》教科书出版，其作者是廖世承。（解析：1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书） 10,“人类教育心理学化”这一观点是裴斯泰洛齐首先提出来的。（瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想） 11,教育心理学完善时期的时间大致为20世纪80年代以后。（解析：20世纪80年代以后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，各个理论派别相互吸收，体系愈加完善） 12,美国心理学家华生为了研究儿童的恐惧心理，在儿童抚摸小白兔时，大声敲锣，结果使这个儿童不但对白兔，甚至对其他白色的东西都产生了畏惧心理，这种行为违反了教育心理学研究的，教育性原则。（解析：教育性原则是指在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法，应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则） 13,依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法是教育经验总结法。（解析：题干所描述的是教育经验总结法的概念） 14,教育心理学研究的核心内容是学习过程。（解析：学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等） 15,在教育心理学看来，教学环境不仅仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容（解析：略） 16,教育心理学的系统性原则是指在教育心理学的研究中，坚持以全面的、发展的和整体的观点去观察分析和解决问题。（解析：题干描述的是教育心理学研究的系统性原则） 17,通过搜集被试者的各种有关材料，间接了解其心理活动的方法，是调查法。（解析：调查法是通过各种途径，间接了解被试心理活动的一种研究方法） 二，多项选择题（全部为正确答案） 1,教育心理学的作用体现在：a帮助教师准确的了解问题，b，为实际教学提供科学的理论指导，c，帮助教师预测并干预学生，d，帮助教师结合实际教学进行教育研究。（解析：教育心理学的作用有：（1）帮助教师准确的了解问题，（2）为实际教学提供科学的理论指导，（3）帮助教师，预测并干预学生，（4）帮助教师结合实际教学进行教育研究） 2,下列关于教育心理学发展进程的说法，正确的有，a第一次提出“教育教学的心理学化”的思想，是在初创时期，b，布鲁纳的课程改革运动发生在成熟时期。c，计算机辅助教学出现了成熟时期，d，合作性研究是完善时期的成果，e，反思性研究是完善时期的成果。（解析略） 3,教育心理学研究的基本原则有：a客观性原则，b，道德性原则（教育性原则），c，发展性原则，d，理论联系实际原则（实践性原则）e，系统性原则， 4，教育心理学对教育实践具有的作用：a描述，b解释，c预测，d，控制，（教育心理学对教育实践具有描述，解释，预测和控制的作用，这些作用往往相互交织在一起） 5,教学环境中的社会环境，包括：c，师生关系，d校风，e，社会文化背景。（解析：教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件（如温度和照明）、教学设施（如桌椅，黑板和投影机等）以及空间布置（如座位的排列等）等，后者涉及课堂纪律，课堂范围，师生关系，同学关系，校风以及社会文化背景等） 6,学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包含的要素有，a学生，b教师，c教学内容，d教学媒体，e教学环境。（解析：学与教的相互作用过程是一个系统的过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素） 7,布鲁纳的教育心理学成果主要表现在a主动性研究，b反思性研究，c合作性研究，d社会文化研究。（解析：1994年，美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学20世纪80年代以来的成果，（1）主动性研究（2）反思性研究，（3）合作性研究，（4）社会文化研究） 三，填空题 1,教育心理学研究教育工作中学生的心理现象及其发展规律。 2,要求对个体进行深入而详尽的观察与研究，收集其相关资料，分析其心理特征，以便发现影响某种，行为和心理现象的原因的方法是个案法。 3,20世纪20年代以后，西方教育心理学家吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，极大的扩充了自己的内容。 4,教育心理学大致经历了初创时期，发展时机，成熟时期和完善时期等四个时期。 5,实验法主要有自然实验法和实验室实验法。 6,教育心理学的核心是学习心理。 7,教育心理学初创时期的著作内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。 四，判断题（全部改成正确的了） 1,测验法是使用专门的测量工具来测量被试某一心理品质的方法。（解析：测验法是指用一套预先经过标准化的问题（量表），来测量某种心理品质的方法） 2,在学与教的过程中，要有效传递的主要信息是教学内容。（解析：略） 3,科学教育心理学的诞生时间是20世纪初。（解析：1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，奠定了科学教育心理学诞生的基础，因此时间是在20世纪初） 4,教育心理学可以为有效的学与教提供一般原理和建议，但它不能给特定情境中的实际问题提供处方。（教育心理学只提供原则，教师可将这些原则转变成为具体的教学程序或活动） 5,教育心理学是一门独立的科学，有自己的理论、研究方法，问题和技术，教育心理学不是一般心理学原理在教育中的简单应用，它拥有自己独特的研究课题。 6,由于自然实验是在教育实际情况下进行的，所以结果比较真实。（现场实验又叫自然实验，是在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化从而进行研究的方法。这种方法既可在由实验者控制和改变某些条件下进行，又可在实验过程中保持着正常活动的自然条件，可使学生消除紧张情绪而处于自然状态中。因此，自然实验的研究结果比较切合实际） 7,在成熟时期，西方教育心理学内容和体系出现了一些变化，教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。行为、认知和人本主义学派的分歧日趋缩小，学科研究越来越注重对学校教育实践的指导。 五，名词解释。 1,客观性原则：客观性原则是指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，采取实事求是的态度。 2,观察法：观察法是指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的，有计划的考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。 3,主动性研究：主动性研究是指研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作出控制。 4,产品分析法：产品分析法，又称活动产品分析和作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力，倾向，技能，熟练程度，情感状态和知识范围。 六，辨析题 1,教育心理学只研究学生的群体差异，不研究个体差异。 （1）这种说法是不正确的。（2）教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程展开的，学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容，教学媒体和教学环境，五种要素，其中学生这一要素主要从两方面影响学与教的过程：①群体差异，包括年龄，性别和社会文化差异等，②个体差异，包括先前知识基础，学习方式，智力水平，兴趣和需要等差异。无论哪种差异，都影响着学习与教学的过程，都成了教育心理学要研究的范畴。 2,教育心理学与教育学的研究对象与任务是相同的。 （1）这种说法是不正确的。（2）教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和揭示教育活动的规律，服务于教育实践。而教育心理学则主要研究教育过程中的心理问题，并利用现有的心理学规律来指导教育，例如教育学研究教学方法，重在指出教学方法和教学效果间的关系，而教育心理学则着重于揭示在具体的教学方法下，学生心理变化的过程。 3,调查法可以间接了解被试的心理活动。 （1）这种说法是正确的。（2）调查法是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。调查法总体上易于进行，但在调查的过程中，往往会因为被调查者记忆不够准确等原因，使调查结果的可靠性受到影响。在教育心理学研究中，常用的调查方法有问卷法，访谈法等。问卷法是采用书面问答的方式要求被试回答研究者提出的问题，以获得被试心理和行为表现资料的方法，访谈法是通过与研究对象或与研究对象有关的人进行口头交谈的方式来收集研究资料的一种方法。 七，简答题 1,简述发展性原则的内涵。 发展性原则是指教育心理学研究要求研究者牢记被试的心理是不断发展变化的，应该采用动态、变化的指标进行衡量。他还要求研究者在发挥其主导作用的同时，充分考虑被试已有的知识，经验和态度，对其心理发展的影响。 2,简述教育心理学的主要研究方法。 教育心理学的研究方法，有实验法，观察法，调查法，个案法，测验法，教育经验总结法，产品分析法等等。 3,简述教育心理学与普通心理学的关系。 （1）联系。教育心理学与普通心理学的关系，是个性与共性的关系。普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。 （2）区别。普通心理学研究一般人在日常生活中的心理现象与发展规律，教育心理学则针对教育工作中学生的心理现象及其发展规律，用以指导教育和教学，从而提高教育工作效率。 八，论述题 1,联系实际，说明教育心理学的作用。 教育心理学对教育实践具有描述，解释，预测和控制的作用。具体来说包含以下几个方面：（1）帮助教师准确的了解问题，（2）为实际教学提供科学的理论指导，（3）帮助教师预测并干预学生（4）帮助教师结合实际教学进行教育研究。 2,有的老教师认为自己没有学过教育心理学，上课同样上得很好，所以学不学教育心理学都没有关系，请就此观点谈谈你的看法。 这种观点是不正确的，原因如下。 （1）有些老教师从未学过教育心理学，却可以做好教学工作，是他们在长时间的反复实践中不断进行总结和摸索的结果，老教师不断地从教学实践中获得经验和教训，在以后的教学中能够轻松应对，但是实践经验不断总结和反思的过程，耗费时间长，见效慢，如果所有的教师都用这种方法来开展工作，将会对教学的效率和质量有很大的影响。 （2）教育心理学对教师的教学能发挥极大的作用，作为一门科学，教育心理学是研究教育教学情境中，教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程，教与学过程中的心理现象。此外，教育心理学也是一门实践性很强的应用科学，它不是普通心理学原理的简单应用，也不是与教育有关的心理学分支学科的简单组合，他的研究成果能为科学地进行教与学提供指导，促进学校教育实践。 （3）教师如果学了教育心理学，就会大大缩短自我摸索的过程，较快地取得教学经验，增强教学能力，把自己的教学工作建立在科学理论的基础上，学习相应的理论将有助于解决怎样教与如何教得更好的问题。简而言之，学习这门课有助于提高师资水平，有助于教师提升教学能力，有助于教师增强角色胜任能力，有助于教师掌握心理健康知识。 （4）对于那些以前没有学习过教育心理学的教师来说，本身经验和教训的积累，可以弥补教育心理学理论知识的缺乏。从长远发展来看，教师应当将教学实践和理论知识相互结合，并且将这些理论具体应用于实践当中，经验丰富教师也应当积极学习教育心理学知识，有助于实践教学经验的总结，上升到一个更高的层次，已备他人借鉴。因此，对于教育心理学知识的学习是必备的，对于教师来说是必须掌握的。

李毓秀(1647-1729)，字子潜，号采三。山西省新绛县龙兴镇周庄村人，生于清代顺治年间，卒于雍正年间，享年83岁。清初著名学者、教育家。 李毓秀名人名言大全： 长者立，幼勿坐，长者坐，命乃坐。尊长前，声要低，低不闻，却非宜。进必趋，退必迟，问起对，视勿移。 惟德学，惟才艺;不如人，当自励。若衣服，若饮食;不如人，勿生戚。 己有能，勿自私，人所能，勿轻訾;勿谄富，勿骄贫，勿厌故，勿喜新;人不闲，勿事搅，人不安，勿话扰;人有短，切莫揭，人有私，切莫说。 无心非，名为错，有心非，名为恶;过能改，归于无，倘掩饰，增一辜。 见人善，即思齐，纵去远，以渐跻;见人恶，即内省，有则改，无加警。 凡出言，信为先，诈与妄，奚可焉;话说多，不如少，惟其是，勿佞巧。 亲爱我，孝何难，亲憎我，孝方贤;亲有过，谏使更，怡吾色，柔吾声，谏不入，悦复谏，号泣随，挞无怨。 事虽小，勿擅为，苟擅为，子道亏;物虽小，勿私藏，苟私藏，亲心伤。 父母呼，应勿缓，父母命，行勿懒;父母教，须敬听，父母责，须顺承。 弟子规，圣人训，首孝弟，次谨信，泛爱众，而亲仁，有余力，则学文。 儿童天性未染污前，善言易入;先入为主，及其长而不易变;故人之善心、信心，须在幼小时培养;凡为人父母者，在其子女幼小时，即当教以读诵经典，以培养其根本智慧及定力;更晓以因果报应之理，敦伦尽分之道;若幼小时不教，待其长大，则习性已成，无能为力矣! 祖宗虽远，祭祀不可不诚。子孙虽愚，经书不可不读。废经废伦，治安败坏根由。贪瞋痴慢，人心堕落原因，欲致天下太平，须从根本着手。图挽犯罪狂澜，唯有明伦教孝。误根本为枝末，认枝末为根本。为求解决问题，反倒制造问题。君子唯有务本，本固邦国自宁。 清代教育家李惺名人名言大全摘抄 李惺(17851863)，子伯子，号西沤，四川省垫江县(现重庆市垫江县，1997年重庆成直辖市垫江县随之划归为重庆)城南郊冯家湾人。有《西沤外籍》10卷、《可邡诗稿》传世。 李惺名人名言： 使人俱不若使人爱，使人爱不若使人敬。 与朋友交，只取其长，不计其短。 人以言媚人者，但欲人之悦已，而不知人之轻己;人以言自夸者，但欲人之羡已，而不知人之笑己;轻而且笑，辱莫甚焉。 公生明，明生廉;廉生威，威兴业。 千金在手，一尘不染;身无分文，心忧天下。 居不必无恶邻，会不必无恶友，惟善自持者两得之。 师以质疑，友以析疑。 阳称其善以悦彼之心，阴养彼之恶以快已之意，此友道之大戳也。 习勤忘劳，习逸成惰。 昔日勤王上玉京，桃花马上请长缨。万里征战扫侵贼，震地威名白杆兵。金印又传三世将，旌旗争认四川营，至今秋雨秋风夜，隐约笳声杂纺声。 定知玉兔十分圆，已作霜风九月寒。寄语重门休与钥，夜潮留向月中看。 北宋哲学家、教育家程颢名人名言大全摘抄 程颢(ho)(1032年1085年)， 北宋哲学家、教育家、诗人和北宋理学的奠基者。字伯淳，号明道，世称明道先生，北宋洛城伊川人(今河南洛阳)，出生于湖北黄陂。嘉祐进士，神宗朝任太子中允监察御史里行。反对王安石新政。学术上，程颢提出天者理也和只心便是天，尽之便知性的命题，认为仁者浑然与物同体，义礼知信皆仁也，识得此理，便须以诚敬存之(同上)。倡导传心说。承认天地万物之理，无独必有对。 程颢名人名言： 心，生道也。有是心，斯具是形以生。恻隐之心，人之生道也。 戏谑不惟害事，志亦为气所流。不戏谑，亦是持气之一端。 心定者其言重以舒，不定者其言轻以疾。 学者先务，固在心志。 静后见万物自然皆有春意。 圣贤千言万语，只是欲人将已放之心，约之使反复入身来，自能寻向上去，下学而上达也。 人之所以不能安其止者，动于欲也。 读书则此心常在，不读书则终看义理不见。 读史须见圣贤所存治乱之机，贤人君子出处进退，便是格物。 故善学者求言必自近，易于近者，非知言者也。 义理之学，亦须深沉方有造，非浅易轻浮之可得也。 志小则易足，易足则无由进;气轻则以未知为已知、未学为已学。 心大则百物皆通，心小则百物皆病。 为学大益，在自求变化气质。 为天地立心，为生民立道，为去圣继绝学，为万世开太平。 明善为本，固执之乃立，扩充之则大，易视之则小，在人能弘之而已。 言有教，动有法。昼有为，宵有得。息有养，瞬有存。 知及之，而不以礼性之，非己有也。 世人之心，止于见闻之狭。 气之不可变者，独死生修夭而已。 德不胜气，性命于气;德胜其气，性命于德。 形而后有气质之性，善反之则天地之性存焉。 弘而不毅则无规矩，毅而不弘则隘陋。 惟圣人之道无所进退，以其所造者极也。 学者须是务实，不要近名方是。有意近名，则为伪也。 须是知所以为孝之道，所以侍奉当如何，温凊当如何，然后能尽孝道也。 人谓要力行，亦只是浅近语。人既能知，见一切事皆所当为，不必待著意，才著意，便是有个私心。 仁之道，要之只消道一公字。公只是仁之理，不可将公便唤做仁。公而以人体之，故为仁。只为公则物我兼照，故仁，所以能恕，所以能爱，恕则仁之施，爱则仁之用也。 忠恕所以公平。造德则自忠恕，其致则公平。 弘而不毅，则难立;毅而不弘，则无以居之。 凡人才学便须知著力处，既学便须知得力处。 内重则可以胜外之轻，得深则可以见诱之小。 学者为气所胜，习所夺，只可责志。 根本须是先培壅，然后可立趋向也。趋向既正，所造浅深则由勉与不勉也。 论学便要明理，论治便须识体。 论性不论气，不备;论气不论性，不明;二之则不是。 父子君臣，天下之定理，无所逃于天地之间。 朋友讲习，更莫如相观而善工夫多。 学者识得仁体，实有诸己，只要义理栽培。如求经义，皆栽培之意。 言能修省言辞，便是要立诚。 以善及人，而信从者众，故可乐也。 非明则动无所之，非动则明无所用。 圣人感天下之心，如寒暑雨旸，无不通无不应者，亦贞而已矣。 感之道无所不通，有所私系则害于感通，所谓悔也。 以量而容之，择合而受之，非圣人有感必通之道也。 君子主敬以直其内，守义以方其外。 考迹以观其用，察言以求其心，识而得之，以蓄成其德。 内积忠信，所以进德也;择言笃志，所以居业也。 来书所谓欲使后人见其不忘乎善，此乃世人之私心也。 圣人之常，以其情顺万事而无情。 所谓定者，动亦定，静亦定，无将迎，无内外。 后人不达，以谓圣本生知，非学可至，而为学之道遂失。 仁义忠信不离乎心，造次必于是，颠沛必于是，出处语默必于是。 诚之之道，在乎信道笃，信道笃则行之果，行之果则守之固。 然学之道，必先明诸心，知所往，然后力行以求至，所谓自明而诚也。 圣人之道，入乎耳，存乎心，蕴之为德行，行之为事业。 性者，万物之一源，非有我之得私也。 物之初生，气日至而滋息;物生既盈，气日反而游散。 性出于天，才出于气。气清则才清，气浊则才浊。才则有善有不善，性则无不善。 天下之理，原其所自，未有不善。喜怒哀乐未发，何尝不善? 爱自是情，仁自是性，岂可专以爱为仁? 阳已复生，物极必返，其理须如此。有生便有死，有始便有终。 屈伸往来之义，只于鼻息之间见之。屈伸往来只是理，不必将既屈之气，复为方伸之气。 冲漠无朕，万象森然已具，未应不是先，已应不是后。 凡物有本末，不可分本末为两段事。 中者，天下之大本，天地之间，亭亭当当、直上直下之正理。 天地万物之理，无独必有对，皆自然而然，非有安排也。 万物之生意最可观，此元者善之长也，斯所谓仁也。 性即气，气即性，生之谓也。 己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也已。 如手足不仁，气已不贯，皆不属己。 若不有诸己，自不与己相干。 率性则谓之道，修道则谓之教。 仁者，天下之正理，失正理则无序而不和。 心虽绝于善道，其畏威而寡罪，则与人同也。惟其有与人同，所以知其非性之罪也。 人苟以善自治，则无不可移者，虽昏愚之至，皆可渐磨面进。 语其性，则皆善也;语其才，则有下愚之不移。所谓下愚，有二焉：自暴也，自弃也。 天地常久之道，天下常久之理，非知道者，孰能识之? 天下之理，终而复始，所以恒而不穷。恒非一定之谓也，一定则不能恒矣。 凡有动皆为感，感则必有应，所应复为感，所感复有应，所以不已也。 一阳复于下，乃天地生物之心也。 天所赋为命，物所受为性。 喜怒哀乐之未发，谓之中。中也者，言寂然不动者也，故曰天下之大本。 立天之道，曰阴与阳;立地之道，曰柔与刚;立人之道，曰仁与义。 形既生矣，神发知矣，五性感动而善恶分、万事出矣。 五行之生也，各一其性。无极之真，二五之精，妙合而凝。 一动一静，互为其根;分阴分阳，两仪立焉。 无极而太极。太极动而生阳，动极而静;静而生阴，静极复动。 以为穷乡晚进有志于学，而无明师良友以先后之者，诚得此而玩心焉，亦足以得其门而入矣。 学习本来是修习德业，有了德业之后才会立言。 因为富贵而傲慢自大，固然不好;因为有学问而傲慢自大，害处也是不小。 想要担当大任，必须是忠诚老实的人。 教育别人，修养他的善心就会使他的恶念自然消失;治理百姓，引导他们互敬谦让就会使纷争自然停止。 克制自己可以止住生气的毛病，明白事理可以制住害怕的毛病。 凡是人刚学习的时候要知道从哪里下手，已经学习很久了要知道从哪里收获。 一个人如果学习不进步，只是不够勇敢而已。 一个人如果不学习就会很快衰老。 懈怠心志一辈子，就是自暴自弃的表现。 天地之间只有一个感和一个应罢了，除此以外还有什么? 道的外面没有万物，万物的外面也没有道，所以天地间无处不充满了道。 教育家名言_关于教育家的名言 教育家名言_关于教育家的名言_ 1、 最基本和最重要的原则，就是教育在它各个自然阶段中的统一性和连续性，因为，如果任何学校的手段并不能使教育形成自然的分段，那么势必破坏教育的次序，造成教学和教育思想的分歧，甚至会导致教师在教学上的任意性，使他们无所适从和不知所措。（洪堡：《立陶宛的学校计划》，《教育学文集联邦德国教育改革》，人民教育出版社1991年版，第6～7页） 2、 教育目的不在获利与获物，也不在外表的炫耀和装饰，而在于修饰和丰富他的内心，希望塑造和教育出一个有才能的、有本事的人，而不是一个空虚的学者。（蒙田：《论儿童的教育》，《中世纪教育文选》，人民教育出版社1989年版，第418页） 3、 学所以开入之蔽而致其知，学而不知其方，则反以滋其蔽。（陆九渊：《送杨通老》，《陆九渊集》卷二十） 4、 学校教育的宗旨应该是开发多种智能，并能帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。我相信得到这种帮助的人在事业上将会更投入、更具有竞争力，因此将会以一种更具建设性的方式服务于社会。（加德纳：《多元智能》，新华出版社2003年版，第10页） 5、 教育首先具有把儿童与社会连结起来的功能学校只是道德上的代理人，通过它，儿童能够系统地学会知识和热爱他的祖国。正是这一事实，为今日学校在国民道德的塑造中扮演的角色赋予了突出的重要地位。（涂尔干：《道德教育》，上海人民出版社2001年版，第7879页） 6、 教育的目的不是考试，不是分数，不是名次。更不用说不是要你作弊，患近视眼、肺病、神经衰弱；也不是要你发迹，打个人小算盘，谋一枚勋章。教育的理想需要根本的转变。（小原国芳：《教育立国论》，《小原国芳教育论著选》上卷，人民教育出版社1993年版，第220页） 7、 先生教死书，死教书，教书死。学生是读死书，死读书，读书死。（陶行知：《生活即教育》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第116页） 8、 只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才使儿童为将来的社会生活做准备其中首要因素就是应该把学校本身建设成社会生活的方式。（杜威：《大学初等学校的组织计划》，引自《杜威学校》，教育科学出版社2007年版，第3～4页） 9、 学校如能使儿童为现代生活做准备，那么，它即可以达到普通教育目的；学校如能在实践上使儿童接触一般生活，尤其是社会生活，那么，学校的这种准备即能成功。（德可乐利：《比利时德可乐利的新教育法》，上海中华书局1932年版，第15页） 10、 公共教育在发展人的智慧和他的自我意识的同时，使人身上所具有的民族性得到巩固和发展，并且还有力地促进整个民族自我意识的发展；公共教育把意识之光引入民族性格的深处，从而对社会及其语言、文学、法律的发展总之，对社会的整个历史产生良好而有力的影响。（乌申斯基：《论公共教育的民族性》，（com整理）《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社1991年版，第83页） 11、 生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。用教育术语来说，就是：①教育过程在它本身以外无目的；它就是它自己的目的。②教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。（杜威：《民主主义与教育》，《杜威教育名篇》，教育科学出版社2006年版，第123页） 12、 人是为生活而学习，并非为学校而学习。（爱伦凯：《儿童的世纪》，1972年英文版，第210页） 13、 我们的学习不是为了学校，而是为了生活！不是为了富丽堂皇，而是为了实用！（赫尔巴特：《普通教育学》，《普通教育学教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第111页） 14、 教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应教师的职务仅仅是依据较多的经验和成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。（杜威：《我的教育信条》，《杜威教育名篇》，教育科学出版社2006年版，第5页） 15、 从广义方面想一想，就觉得教育和人的生活有极大的关系了。没有教育即不能生活，所以我们可以说：教育即生活。这种广义的教育，无论什么人，一天总不能离的绝对不可离的。（杜威：《教育哲学》，上海大新书局1935年版，第3～4页） 16、 如果过的是少爷生活，虽天天读劳动的书，不算是受着劳动的教育；过迷信的生活，虽天天听科学的讲演，不算是受科学教育过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受着革命的教育。我们要想受什么教育，便需过什么生活。（陶行知：《普及现代生活教育之路》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第164页） 17、 从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育行是知之始，知是行之成是教人从源头上去追求真理。（陶行知：《谈生活教育》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第267页） 18、 最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校里所学的东西应用于日常生活。这就是学校的那种隔离现象，就是学校跟生活隔离开来。（杜威：《学校与社会》，《杜威教育名篇》，教育科学出版社2006年版，第45页） 19、 教育的转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。要想让一个民族在一个特定的时间环节上感受到改变教育体系的需要，就必须有新的观念、新的需要浮现出来，使此前的体系再也无法满足需要。（涂尔干：《教育思想的演进》，上海人民出版社2003年版，第231页） 20、 社会生活的变化对于教育只有形式上和表面上的影响，那是难以想象的根本的情况已经改变了，在教育方面也只有相应的改变才行。（杜威：《学校与社会》，《学校与社会明日之学校》，人民教育出版社1994年版，第29～30页） 21、 学校是一个特殊的集体虽然学校必须是一个集体，但它必须是一个特殊性质的集体。它还必须是一个自然的集体，意思是在校内外生活条件之间不应有突然的割裂。在学校里，公民的精力不应受到抑制或窒息，无论教师或学生，都应该有完美地和活跃地生活的余地虽然学校应该真实地反映外部世界，但它仅仅应该反映这个世界中最优秀和最重要的东西。（沛西能：《教育原理》，人民教育出版社1992年版，第262页） 22、 学校应当是一个统一的集体，在这里组织全部的教育过程。这个集体的每一个成员也应当感觉到自己对集体的依靠，应当忠于集体的利益，应当维护这种利益，并且首先要重视这种利益。（马卡连柯：《普通学校的苏维埃教育问题》，《马卡连柯教育文集》下卷，人民教育出版社1985年版，第21页） 23、 只有建立了统一的学校集体，才能在儿童的意识中唤起舆论的强大力量，舆论是起调节和约束作用的教育因素。（马卡连柯：《苏维埃学校里的教育问题》，《马卡连柯教育文集》上卷，人民教育出版社1985年版，第92页） 24、 在教育单独的个人的时候，我们应当想到整个集体教育。在实践中，这两个任务只有同时用一个共同的方法来解决才行。每当我们给个人一种影响的时候，而这种影响必定同时应当是给集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。（马卡连柯：《教育的目的》，《马卡连柯教育文集》上卷，人民教育出版社1985年版，第79页） 25、 任何东西，也不能像传统那样地巩固集体。培养传统、保持传统是教育工作中极其重要的任务。一所学校如果没有传统，当然就不会是好学校（马卡连柯：《普通学校的苏维埃教育问题》，《马卡连柯教育文集》下卷，人民教育出版社1985年版，第23页） 26、 在工作组织得很合理的学校里，不可能因为偷懒而受到惩罚，因为孩子们在课堂内就把功课学会了；也不可能因为淘气而受到惩罚，因为孩子们很忙碌，根本没有时间去淘气。（乌申斯基：《论课堂纪律》，《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社1991年版，第242页） 27、 一所学校应该成为一个理想的家庭在每一个教室里，配备一位受过教育的、有文化的、得到一定训练的、热爱儿童的教师，一位富于科学教育知识并积极热情地应用其原则的教师。（帕克：《关于教育学的谈话》，1894年英文版，第450～451页） 28、 集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力，为儿童心理正常发展所必需。一个不能获得这种正常发展的儿童，可能终其身只是一个悲剧。（陶行知：《育才学校教育纲要草案》，《陶行知教育文集》，江苏教育出版社1991年版，第670～671页） 29、 儿童期是人生中最重要的时期儿童发展的时期是一生最重要的时期所以，儿童教育是人类最重要的一个问题必须注意为儿童期设置一个适当的世界和一个适当的环境，这是一个绝对迫切的需要。我们这样做，将为人类完成一项巨大的工作。（蒙台梭利：《儿童教育》，《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第92页） 30、 无论在生理方面或心理方面，幼儿时期的教育都是非常重要的。儿童对社会适应得是否健全；儿童生理方面或心理发展的程度是否表现着常态的前进；儿童对于卫生习惯有否养成，以及儿童身体健康是否得到健美的发展，幼儿期的教育都该担负相当的责任。（陈鹤琴：《儿童心理学》，《陈鹤琴全集》第一卷，江苏教育出版社2008年版，第487页）

推荐以下几本书：《爱的教育》、《自我完善心理学》、《你不必完美》、《小故事中的大道理》、《天才是这样炼成的》、《成功就要靠自己》、《做最出色的自己》、《心灵的盛宴》……很多书名我想不起来了。我想说的是看书一定要用脑，要结合自己的实际情况去进行思考，选择对自己有用的部分并把它应用到实际当中，这就叫做“理论联系实际”。祝你每一天都过得快乐而充实!

1、 人为生活学习，不为学校学习。middot;1972年英文版《儿童世纪》，第210页) 2、 学之所以开入之蔽，学而不知其方，反之亦然。(陆九渊:《送杨通老》，《陆九渊集》卷20) 3、 先生教死书，死教书，死教书。学生读死书，死读书，死读书。(陶行知:1981年版《生活即教育》《陶行知教育文选》，教育科学出版社第116页) 4、 学校应该是理想的家庭hellip;hellip;在每个教室里，都有一位受过教育、受过教育、受过训练、热爱儿童的教师，一位充满科学教育知识、积极运用原则的教师。(帕克: 5、 我们的学习不是为了学校，而是为了生活！不是为了宏伟，而是为了实用！(赫尔巴特:普通教育学，普通教育学middot;教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第111页） 6、 社会生活的变化对教育的形式和表面影响是不可想象的hellip;hellip;根本情况发生了变化，教育只有相应的变化。(杜威:学校与社会、学校与社会middot;1994年版的人民教育出版社明天的学校，第29～30页） 7、 只有建立统一的学校集体，才能在儿童意识中唤起舆论的强大力量。舆论是一个调节和约束的教育因素。(马卡连柯:《苏维埃学校教育问题》、《马卡连柯教育文集》上卷，1985年人民教育出版社第92页) 8、 学校应该是一个统一的集体，在这里组织所有的教育过程。这个集体的每个成员也应该感受到自己对集体的依赖，忠于集体的利益，维护这种利益，首先要注意这种利益。(马卡连柯:《普通学校苏维埃教育问题》 9、 如果学校能让孩子为现代生活做好准备，那么就能达到普通教育的目的；如果学校能让孩子在实践中接触到普通生活，尤其是社会生活，那么学校的准备就能成功。(德可乐利:《比利时德可乐利新教育法》，新教育法》第15页) 10、 只有当学校本身是一个小规模的合作社会时，教育才能让孩子们为未来的社会生活做准备hellip;hellip;首要因素是把学校本身建设成一种社会生活方式。(杜威:《大学初等学校组织计划》引自2007年教育科学出版社《杜威学校》第三版～4页） 11、 在工作组织合理的学校，不可能因为懒惰而受到惩罚，因为孩子们在课堂上学习家庭作业；不可能因为淘气而受到惩罚，因为孩子们很忙，没有时间淘气。（乌申斯基：1991年人民教育出版社第242页的《课堂纪律》、《乌申斯基教育选择》） 12、 学校教育的目的应该是发展各种智力，帮助学生找到适合自己智力特征的职业和业余爱好。我相信得到这种帮助的人会在事业上投入更多，更有竞争力，所以他们会以更建设性的方式为社会服务。(加德纳:2003年新华出版社版《多元智能》第10页) 13、 从广义的角度来看，我认为教育与人们的生活有很大的关系。没有教育就不能生活，所以我们可以说：教育就是生活。这种广泛的教育，无论谁，都不能离开一天hellip;hellip;绝对不可分割。(杜威:上海大新书局1935年版《教育哲学》，第三版～4页） 14、 集体生活是儿童自我向社会化道路发展的重要驱动力，是儿童心理正常发展的必要条件。一个不能得到这种正常发展的孩子可能只是一场悲剧。（陶行知：《育才学校教育纲要草案》、《陶行知教育文集》、江苏教育出版社1991年版、第670版～671页） 15、 教育的目的不是考试，不是分数，不是排名。更不用说作弊了，患有近视、肺病、神经衰弱；不想让你发财，玩个人小算盘，寻求奖牌。教育的理想需要根本的改变。（小元国芳：教育国家理论、小元国芳教育选择、1993年人民教育出版社版、第220页） 16、 生活就是发展，不断发展，不断成长，就是生活。教育术语是：①它本身以外的教育过程没有目的；这就是它自己的目的。②教育过程是一个不断重组、转型和转型的过程。(杜威:2006年版《民主主义与教育》《杜威教育名篇》，教育科学出版社第123页) 17、 任何东西都不能像传统那样巩固集体。培养和维护传统是教育工作中极其重要的任务。如果一所学校没有传统，它当然不会是一所好学校hellip;hellip;(马卡连柯:《普通学校苏维埃教育问题》、《马卡连柯教育文集》下卷，人民教育出版社1985年版，第23页) 18、 幼儿教育在生理和心理上都非常重要。儿童是否适应社会；儿童的生理或心理发展是否正常；儿童是否养成健康习惯，儿童健康是否健康发展，幼儿教育应承担相当大的责任。（陈鹤琴：儿童心理学、陈鹤琴全集第一卷、江苏教育出版社2008年版、第487页） 19、 教育hellip;hellip;目的不是为了盈利和收获东西，也不是为了炫耀和装饰他的外表，而是为了修改和丰富他的心，希望塑造和教育一个有才华和能力的人，而不是一个空虚的学者。（蒙田：1989年人民教育出版社版《儿童教育》、《中世纪教育选择》、第418页） 20、 最大的浪费是因为孩子们不能完全自由地利用他们在学校外的经验；另一方面，他不能把学校学到的东西应用到日常生活中。这是学校的隔离现象，即学校与生活的隔离。（杜伟：2006年版的《学校与社会》、《杜伟教育著名篇章》、教育科学出版社第45页） 21、 教育首先具有连接儿童和社会的功能hellip;hellip;学校只是一个道德代理人。通过它，孩子们可以系统地学习知识，热爱祖国。正是这一事实给学校在塑造国家道德方面的作用带来了突出的重要地位（涂尔干：2001年上海人民出版社第78版《道德教育》mdash;79页） 22、 教育的转型一直是社会转型的结果和等待。我们应该从社会转型的角度来解释教育的转型。为了让一个国家在特定的时间环节感受到改变教育体系的需要，必须出现新的概念和新的需求，使以往的制度不再能够满足需求。（涂尔干：2003年上海人民出版社第231页教育思想的演变） 23、 在学校，教师不给孩子强加一定的概念或形成一定的习惯，而是选择作为集体成员对孩子的影响，帮助孩子对这些影响做出适当的反应hellip;hellip;教师的职位只是根据更多的经验和成熟的知识来决定如何培养孩子的生活。(杜威:2006年教育科学出版社版的《我的教育信条》、《杜威教育名篇》、第五页) 24、 最基本、最重要的原则是教育在各个自然阶段的统一性和连续性，因为如果任何学校手段都不能使教育形成自然分段，必然会破坏教育秩序，导致教学和教育思想的差异，甚至导致教师在教学中的任意性，使他们不知所措。（洪堡：立陶宛学校计划和教育收**iddot;人民教育出版社1991年版《联邦德国教育改革》～7页） 25、 公共教育不仅巩固和发展了人们的智慧和自我意识，而且有效地促进了整个民族自我意识的发展；公共教育将意识之光引入民族性格的深处，从而发展社会及其语言、文学和法律mdash;mdash;总之，对整个社会历史有着良好而有力的影响。(乌申斯基:公共教育的民族性（yipinjuzicom人民教育出版社1991年版《乌申斯基教育文选》第83页) 26、 在教育个人时，我们应该考虑整个集体教育。在实践中，这两这两项任务只能同时用一种共同的方法来解决。每当我们给个人一种影响时，这种影响必须同时对集体产生影响。相反，每当我们涉及到集体时，它也应该成为每个组成集体的个人教育。（马卡连柯：教育目的、马卡连柯教育文集、1985年人民教育出版社版本、第79页） 27、 儿童是人生最重要的时期，儿童的发展是人生最重要的时期hellip;hellip;因此，儿童教育是人类最重要的问题hellip;hellip;我们必须注意为儿童期建立一个合适的世界和一个合适的环境，这是绝对迫切的需要。我们这样做将为人类完成一项巨大的工作。（蒙台梭利：2001年人民教育出版社版《儿童教育》、《西方现代教育选择》、第92页） 28、 如果你过着少爷的生活，虽然你每天都读劳动书，但你不受劳动教育；过迷信的生活，虽然每天听科学讲座，但不受科学教育hellip;hellip;我们过着倒车的生活。虽然我们每天都谈论革命行动，但我们不受革命教育。如果我们想接受任何教育，我们需要过任何生活。（陶行知：教育科学出版社1981年版《普及现代生活教育之路》第164页） 29、 从定义上讲：生活教育是对生活的教育，对生活的教育，对生活向上的需要和教育。从生活与教育之间的关系来看：生活决定了教育。在有效性方面：教育应该通过生活成为一种真正的教育hellip;hellip;行是知之始，知是行之成是教人从源头上去追求真理。（陶行知：《谈生活教育》，《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第267页） 30、 学校是一个特殊的集体。虽然学校必须是一个集体，但它必须是一个特殊的集体。它也必须是一个自然的集体，这意味着学校内外的生活条件不应该突然分离。在学校里，公民的精力不应该被抑制或窒息。教师和学生都应该有完美和活跃的生活空间hellip;hellip;虽然学校应该真正反映外部世界，但它只应该反映世界上最好、最重要的东西。middot;1992年版的《教育原则》，人民教育出版社第262页)

1、教育即“生活”、“生长”和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。2、教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。3、学校即社会杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。4、教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。5、道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。6、儿童中心论杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。扩展资料：杜威教育思想的影响:1、强调知行合一，将教学中死的知识变为活的知识。2、教育是人与环境的交互作用的观点是内发论和外铄论的超越和突破。3、教育是生长和生活的观点从心理学角度探讨了教育的本质。将教育的本质概括为教育即生活，教育即生长，教育即经验。4、教育即经验从认识论的角度探讨教育的本质，解决知识、经验的获得以及心理与社会、过程与目的的协调问题。5、教育即生活、学校即社会是从社会的角度出发将个人与社会统一起来。将学校的生活和学生的生活经验联系起来，解决教育与社会的脱离问题。6、教材心理学化，适合学生经验的心理发展，而不是逻辑顺序。7、教学方法的科学化和探究精神使科学精神成为教学的重要组成部分。8、教学专业，提高教育学的学科地位，增强学术性。在其影响下教育专业机构大量设立。9、杜威具有世界性影响，其教育理论对世界教育进程发挥巨大作用，对日本中国土耳其苏联墨西哥等国有直接影响。10、杜威的理论中过于强调儿童中心、活动中心、经验中心而使得教育实践忽视了系统知识的传授，并引发了自由和纪律、师生关系等诸多矛盾。另外根据经验和教材心理学化原则编写新型教材的设想过于理想，难以实现。参考资料来源：百度百科-杜威教育思想

【答案】：C杜威是美国著名的哲学家和教育家，是20世纪影响最大的教育家，也是20世纪上半期儿童中心主义的重要代表人物。1896年，杜威在芝加哥大学哲学、心理学和教育学系创办了隶属于该系的实验学校(被称为“杜威学校”)，招收4—8岁儿童，进行试验，实施自己的教育理念，他的试验被美国学者称为“美国幼儿教育发展史的经典性记录”。他的主要著作有《我的教育信条》、《儿童与课程》、《学校与社会》等。所以，本题正确答案选C。《人的教育》是德国教育家福禄贝尔的教育著作。

问题一：杜威的实用主义教育理论,具体内容？ 杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面: (1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。 (2)关于教育目的。杜威从多方面论述过教育目的问题,而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。 (3)关于教学的基本原则。杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论,而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。 问题二：杜威实用主义的教学理论的核心是什么？ 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。人的经验就是真理的尺度。有用的就是真理，没有用的便是谬误。以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。 杜威曾说，“如果我在提出科学作为一种知识的特性时，彻底地用‘技术"代替‘工具论"，我就有可能避免大量的误解。”杜威虽然没有关于技术的专门著作，但是在他的全部著作中，却充满了对技术的批判。与通常理解不同，杜威用“技术”描绘人类的各种活动，它是人类面对各种疑难情形时，利用各种探究工具作为手段来解决各种问题。因此，技术是对工具和技艺的探究。 问题三：杜威实用主义教育思想最系统最集中的阐述什么? 《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的最系统和最集中的阐述。 杜威一生写了许多的教育著作和论文。他的主要著作有《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《民主主义与教育》、《经验与教育》、《今日之教育》、《人的问题》等。其中《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的最系统和最集中的阐述，它作为美国实用主义教育运动的指导纲领，影响深远，同时它是世界教育史上的一本经典著作。 实用主义哲学是杜威教育理论的首要理论基础。杜威将皮尔斯和詹姆士的实用主义哲学观点全盘吸收，并有新的发咱蕴含：他情调哲学作为思维的工具的作用。他把哲学看做是人们用来适应环境、整理经验的一种工具，他认为，哲学必须要与人们的实际生活发生联系，必须要以促进社会和政治的发展为目的。杜威分析说只有通过教育活动，使实用主义哲学所宣扬的世界观和方法论深入人心，普遍地使人们接受，如此才能够发挥哲学地最大的效用。 杜威曾给教育下了一个定义：教育就是“经验的改造或重新组织”。他认为，一切学习都来自于经验；教育必须从经验，即始终从古人的世纪生活的经验出发。 问题四：杜威实用主义和陶行知现代教育思想的区别 约翰u30fb杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以“生活教育”为主线的现代教育理论。下面我们从五个方面对杜威和陶行知的教育思想进行比较研究： 一、 教育与生活 从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。“没有教育即不能生活。”① 陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育；其二,生活决定教育，实际生活是教育的中心；其三,教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要②。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育, 总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。 二、 学校与社会 根据“教育即生活”，杜威又提出“学校即社会”。他要求把学校办成和现有制度一样的环境，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人③。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现学生现在的社会生活。当然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”。 “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。 陶行知的“社会即学校”是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张......>> 问题五：最早在中国传播杜威实用主义教育思想的有哪些人 杜威代表的是实用主义教育学，实用主义教育思想与西欧“进步教育”一起反对传统教育，成为一个新的教育流派。他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完善体系，成为“现代教育派”的代表。陶行知则提出“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等生活教育理论，与杜威提出的理论是相反的。约翰u30fb杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。本文通过杜威与陶行知教育思想的比较，进一步分析陶行知对杜威教育思想的继承、发展和创新，凸现陶行知教育思想的现代价值，推动学陶师陶活动的深入开展。我们从以下五个方面进行比较研究：一、学校与社会对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育的社会功能。杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教育是社会进步的社会改革的基本方法。学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：（1）联系社会生活的学校。这种学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。（2）改造社会的中心。陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。他认为：①学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；②学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；③学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大......>> 问题六：约翰杜威的实用主义思想 美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。 (一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，教育即生活和学校即社会。 1、教育即生活 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是从生活中学习、从经验中学习。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:生长是生活的特征，所以教育就是生长。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、学校即社会 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就学校即社会 的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。　　但是，学校即社会并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是: 简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。 (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、从做中学 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了从做中学 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是做的过程。在他看来，如果儿童没有做的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作 的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。 杜威认为，从做中学也就是从活动中学、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。 但是，儿童所做的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻从做中学的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。 2、思维与教学 杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的......>> 问题七：杜威实用主义教育学的论点是 杜威实用主义教育学的论点是(教育即生活.学校即社会.做中学) 问题八：比较杜威和陶行知的教育思想的异同 约翰u30fb杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以“生活教育”为主线的现代教育理论。下面我们从五个方面对杜威和陶行知的教育思想进行比较研究： 一、 教育与生活 从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。“没有教育即不能生活。”① 陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育；其二,生活决定教育，实际生活是教育的中心；其三,教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要②。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育, 总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。 二、 学校与社会 根据“教育即生活”，杜威又提出“学校即社会”。他要求把学校办成和现有制度一样的环境，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人③。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现学生现在的社会生活。当然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”。 “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。 陶行知的“社会即学校”是在对杜威教育思想批判的基础上得出......>>

西方现代资产阶级教育思想的一个重要流派。19世纪末出现于美国。美国哲学家、教育家J.杜威是其倡导者和最主要的代表。杜威与实用主义哲学创始人C.S.皮尔斯和W.詹姆斯不同，他不倾向于把哲学看作纯学术的东西，而主张把它同人类的实际事务联系起来。杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论，为美国学校教育的改造设计一张蓝图。在他的教育著作中，实用主义哲学与教育理论交融在一起。杜威说，如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和情感的倾向的过程，那么我们可以给哲学下的一个最深刻的定义，即“哲学乃是教育的一般理论”，同时“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室”。因此在美国，认为实用主义哲学基本上是教育哲学的一派。杜威是唯心主义经验论者， 他所使用的“ 实用主义”、“实验主义”、“工具主义”或“经验的实验主义”等哲学名词,基本上都是同义的,其中心概念是 经验 。实用主义者认为世界上最根本的东西是纯粹的经验，正如В．И．列宁所指出的，“它宣扬经验而且仅仅宣扬经验……”。与传统的经验主义不同，杜威认为经验是有机体和环境相互作用的结果。所谓相互作用，是说有机体不仅被动地适应于环境,而且对环境起作用。其结果，环境所造成的变化又反过来对人的机体及其活动起反作用。行动和遭遇之间的这种密切联系,就形成了所谓“经验”。所以他说“认识本身就是一种行动”。他还明确地说“在我的教育事业背后，存在着一个颇为抽象的知和行的关系的思想”。这个思想是杜威教育理论中核心的东西。从“经验”这个中心概念出发，杜威确认“一切学习来自经验”，并着重指出，相信真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验就真正具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地等同起来。估量一个经验的价值的标准在于能否看出经验所引出的连续性和相互作用。他在《经验与教育》(1938)一书里，详细阐明了经验的连续性和相互作用这两个原则。正是在这个意义上，他宣称，“教育即生活”，教育作为过程，即是“不断改组经验，重新组织经验”。“我所讨论的这种哲学是属于经验，由于经验和为着经验的”。这就是杜威对他所信奉的经验的和实验的哲学应用于教育理论所做的一个概括。杜威从他的早期著作《我的教育信条》(1897)到最后一部著作 《〈教育资源的使用〉一书引言》 (1952)，对传统学校的形式主义教育不断地进行批判。他描述在传统学校里，课桌椅一行一行地按几何图形排列着，很少给予儿童活动的余地，这只是供“静听”用的。“静听”的方式意味着儿童只是被动地接受，教师只是把准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。杜威认为，德国J.F.赫尔巴特心理学的弱点在于忽视了最主要的东西，即儿童具有生动地表现自己的生命力。他说：“赫尔巴特主义基本上是一种教师心理学，而不是儿童心理学”。另一方面，杜威高度评价了法国思想家J.-J.卢梭自然主义的教育思想。 卢梭主张教育应根据受教育者的天赋能力，即教育不是以外部的某些力量去强迫儿童，而是使人类与生俱来的能力得以生长。杜威在《明日之学校》(1915)里引了卢梭许多话，认为他的主张阐发了现代一切进步教育努力的基本原理。在杜威教育理论中，思维习惯和能力的培养被提到极其重要的地位。他认为,思维是经验中智慧的表现,思维的过程一般包括 5个步骤： ①疑难的情境； ②确定疑难究竟在什么地方；③提出解决问题的种种假设；④推断每个步骤所涵的结果，看哪个假设能够解决这个困难；⑤进行试验，证实、驳斥或改正这个假设。思维的作用就是依据上述的步骤，将经验到的模糊、疑难、矛盾、某种混乱的情况，转为一种清晰、连贯、确定、和谐的情况。他认为教师应当提供“经验的情境”，引导学生在参加各种活动过程中，提出问题，解决问题。教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思想，或者由于提供新的因素，引起疑难,从而使学生得到启发,进行创造性的思维，以培养独立解决问题的能力，而以知识本身作为目的，过分重视知识材料的积累，对思维的发展只能起破坏的作用。杜威一直反对旧学校在课程和教材上的形式主义。他认为传统的课程充斥着呆板和枯燥的东西，它们远离儿童的经验，缺乏真正有吸引力的知识的内容。杜威主张，教材的基本源泉是儿童的直接经验而又能构成知识内容的东西。根据以上原则，在杜威主持的芝加哥实验学校里，课程是以各种不同形式的主动作业（纺纱、织布、烹饪、木工等）为核心。随着年级的提高，他们对自然科学、数学、文学、历史、社会研究，采用更系统的作业。到了中年级，教材的系统性更为加强。到了高年级（13～14岁），便开展各种“专门化的活动”。关于中学阶段课程应怎样在初等学校高年级“专门化的活动”的基础上加以提高和分化，因杜威于1904年离开芝加哥，没有具体进行。不过杜威在《民主主义与教育》(1916)里，对地理、历史、自然科学、艺术各门课程的教材和方法，作了详细的阐述。因此，他并不反对采用分科的教学结构,但在教材方面,仍坚持从学习者的经验开始，引伸出合乎科学的方法,即“心理的方法”,以区别于一些科学专家的“逻辑的方法”。杜威认为，英国教育家H.斯宾塞主张科学知识最有价值，但由于斯宾塞无意地假定了科学知识可以用现成的形式来传授，却没有注意到把日常活动的题材转变为科学形式的方法，因而他也就忽视了科学之所以成为科学的方法。杜威意识到，课程、教材和方法的问题，归根到底，是教材的组织和选择的问题。他在许多著作中反复强调教材组织和选择的重要性。因此，在芝加哥大学实验学校里，杜威一直试图编写出一种“新型的教材”，但后来他在回顾这个实验时，不得不承认“要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，而且永远不能彻底解决”。杜威还非常重视教育过程中师生之间的合作关系。他认为，在教育过程中激发学生自己发现问题，解决问题，并不是教师可以袖手旁观，保持沉默，而是共同参与学生的活动。在这种共同参与活动的过程中，教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。杜威反对那种依靠威吓和压制的方法进行教育和教学，要求各门课程的教学过程成为师生合作的相互作用的过程，成为师生两方面都是作为平等者和学习者共同参与的过程。在学校与社会的关系问题上，杜威大体上继承柏拉图以来的传统哲学，即把教育作为维护现实社会秩序的工具。杜威在《我的教育信条》一书里指出，教育对社会意识的形成起着一种调节作用，是“社会进步和社会改革的基本方法”。过了40年，他在《民主对教育的挑战》一文里，赞扬 100年前霍瑞斯·曼所说的：“教育是我们唯一的政治安全,在这个船以外只有洪水”;“公共学校是人类的最大发现。其他社会机关是医疗的和补救的，这个机关是预防的和解毒的”。杜威力图通过学校教育，维护资本主义制度。他把美国资产阶级民主理想化，并把民主和教育联系起来论述教育上的一切问题。在他看来，政治目的和教育理论是统一的、不可分割的。因此杜威一直谋求在教育过程中把个人因素和社会因素协调起来。他说过，与芝加哥实验学校开办以来许多参观者带回去的 “儿童中心” 的印象相反，实验学校把“教育的社会方面放在第一位”，在意图上是“社会中心”的，它的目的在于“把儿童看作社会的一员，使他能够理智地认识他的一切社会关系，并尽他的一份力量，以维护这些关系”。杜威引用过一句话：“一切教育的最终目的是品格的形成”。杜威自己的教育理论也不例外。另外，杜威在论述教育上的道德原理时，把“道德观念(moral ideas)和“关于道德观念”(ideas about morality)区别开来， 他认为，通过记忆语词的方式传授关于道德观念，效果比较小；相反，道德观念是通过儿童自己参与多种多样的社会活动中得来的。杜威关于道德品格形成的学说是与他的知行关系的学说一致的。杜威自称是“改善主义” (Meliorism)者，他认为进步是一点一滴的,是零售而不是批发。哥伦比亚大学师范学院教授L.A.克雷明在对杜威《学校与社会》(1899)一书进行了研究以后得出结论说，这里面“新的主要的东西是社会改良主义”。杜威的所有教育著作，从政治上说，都可归结到这一点。杜威竭力攻击马克思主义阶段斗争学说，主张以“智慧的方法”来代替暴力冲突的方法。他还坚持应用自然科学的实验方法来解决社会问题。对于他的这种观点，即使一些美国评论家也深表怀疑，称之为20世纪的“新神学”。实用主义教育思想通过杜威的同事及其追随者，包括哲学家S.胡克、 社会心理学家G.H.米德以及教育家W.H.基尔帕特里克、B.H.博德、J.L.奇尔兹、H.O.拉格和G.S.康茨的阐明和传播，在 20～30 年代，不仅在美国，而且在其他国家广泛流行。后来，影响逐渐减弱。到60年代末70年代初，又有所抬头。在旧中国，1919年后实用主义教育思想曾流行一时，影响较大。

杜威的教育代表作：《哲学的改造》（1920年）、《经验与自然》（1925年）、《确定性的追求》（1929年）、《逻辑：探究的理论》（1938年）、《能知和所知》（1948年）。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）。《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。

每个踏上工作岗位的新老师都会把教育作为一个难以解决的问题，会在心里产生疑问：“什么是教育？”是啊，什么是教育，让我们先来听听教育哲人杜威在《我的教育信条》一书中是怎样说的。他说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的……唯一真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的……儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应，便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思。”这句话引用在我们老师身上，通俗的解释那就是：老师对幼儿具有言传身教的作用。幼儿会在潜移默化中会学习、模仿老师的行为，而这种模仿却并不能分辨好坏、对错，这就要求我们老师一定要为幼儿树立良好、正确的榜样。曾经在我的班里发生过这样一件小事情：我们班有个孩子叫宝宝，由于胃消化不好，所以吃上饭之后经常会呕吐。这天，宝宝又和往常一样，把刚刚吃下的东西吐了一地，衣服上也沾了一堆，教室里充满了难闻的气味。班里许多孩子立刻捂着鼻子叫了起来：“难闻死了，老师宝宝又吐了。”并且跳到老远的地方站在一旁，看着孩子们的这种表现，我并没有急于说什么，而是走到宝宝的身旁，关切地问：“宝宝，胃又不舒服了吗，老师帮你把衣服换下来吧。”于是我顶着刺鼻的味道给宝宝换下了衣服，并帮他冲洗干净，然后又把地上的脏东西打扫起来。其他孩子看见我丝毫没有嫌弃的意思，也一个个的伸出了小手，争着帮我倒脏东西，令我感动的事，以后宝宝呕吐的时候，竟再也没有孩子大惊小怪的嚷嚷，而是关心的地上一条小手绢儿，并且争着帮我打扫卫生。看，这就是老师榜样示范的作用，是我用潜移默化的行为感染了孩子们，让他们学会用爱去宽容、关心自己的同伴，让弱者感受到温暖有自信去成长，也使其他孩子拥有宽广的胸怀，当别人有困难的时候，伸出援助的手，这种言传身教的行为教育就是正面的品德的教育，这也比整天挂在口上的口号教育更实际，也正是因为老师言传身教的爱，才使得爱在孩子们的手中一代代的传承，将一份爱变成两份、十份、一百份、一千份、无数份！所以我们的社会才充满爱、充满温暖。榜样示范固然好，但是老师在采取教育手段的时候也要讲究方法的性质。杜威说：“在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面……儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中，情况不允许儿童遵循自己本性的法则；结果造成阻力和浪费。”这句话很明白的告诉我们：老师不能过多的去主导幼儿的思想和行为，那样就会阻碍幼儿能力的发展和思维的活跃，而应该在活动中起引导作用。去年，我们班来了一个特殊的孩子，他叫明明。因为他的身体先天发育不好而导致了只有一只左手。因此，我就越发的关心他爱他，能做的事我全都替他做了，希望，他也会在老师的关爱下和其他孩子一样成长。因为明明少了一只手的缘故，所以每次绘画的时候，我都会帮帮他，这就养成了他的依赖感，有一次画菊花的时候，他竟然对我说：“孟老师，我不会画，你帮我吧。”我瞠目结舌，这才意识到，我的关心违背了教育方法性质的本责，一再的迁就和包办行为使得竟使他养成了这种惰性。不但阻碍了他的动手能力，更阻碍了他的创新发展能力。因此，在后面的日子里，我不断的放手，明明自己能做的事情，我决不插手，碰到有困难的时候，我会鼓励他，让他勇敢的自己去面对、去解决。时间长了，明明的自理能力更强了，甚至能够自己穿脱衣服，叠被子了，而且在比赛中他总会第一个完成。倘若，我不能及时清醒地认识到自己的错误，依旧过多照顾他的话，那么，明明现在一定是我们班自理能力最弱的孩子，现在他会感谢老师对他的照顾，可是等他长大，当爸爸、妈妈、老师不在他身边的时候呢，他还能依靠谁，他还能依赖谁，那时，他恐怕会对老师昔日的照顾而气愤不已。而此时，他从小能够养成自立的能力，长大了立足社会他也不会感到畏惧。看，良好的教育方法能够起到多大的作用啊，倘若老师能够使用的恰到好处，树立良好的榜样作用，就会在无形中影响孩子的行为，给幼儿养成一种良好的品德行为习惯，然而，一旦使用不当，将会阻碍一个孩子一生的发展。所以，亲爱的同行们：让我们谨记杜威说的话吧：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的……世界上最形式、最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。”只有这样才能让他们自己去寻找一条了解社会的途径。

教育适应生活说是斯宾塞和杜威提出的。“生活本位论”把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，他们或提出教育要为未来生活做准备的“教育准备生活说”，或以为教育即是生活本身而提出“教育适应生活说”。这方面典型的代表是斯宾塞和杜威。美国著名教育家杜威正是不满于斯宾塞为完美的生活做准备的教育观而提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的著名观点。与斯宾塞不同，杜威反对将教育视为为未来生活的准备。杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。《我的教育信条》：杜威在《我的教育信条》：中论述“什么是学校”时指出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”，“从经验中学习”。这就是杜威关于教育与生活关系的著名的“过程说”。他认为，教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件；教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大和积累。他认为，一旦把教育看作为儿童未来的生活做准备，必然要教以成人的经验、责任和权利，而忽视儿童此时此刻的兴趣与需要，把儿童置于被动地位。

教育信条经典语录如下：1、 学习是一个苦乐交织的过程，有播种才会有收获。2、 师生之间心与心的交汇之处是爱的圣地。3、德无常师，主善为师。4、既然要飞翔，就别再收回已经张开的翅膀。5、 无愧于心，无愧于生。6、 勤对工作，爱对学生，礼对家长，谦对同事。7、 甘于淡泊，于淡泊中明志致远;甘于平凡，于平凡中孜孜以求;甘于奉献，于奉献中收获幸福。8、 教海无涯，探航有路。9、 脸上有微笑，眼中有挂乃，口中有文明，脑中有创新，心中有蓝图。10、 惟贤惟德，能服于人。

杜威在《我的教育信条》中说：“我相信唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到的社会情景的各种要求所引起的。”这种对教育的定义属于解释性定义

杜威说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了”。“唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的”。 杜威所认为的教育就是学生能动地参与社会、改造现实、经历过程、体验感受的实践过程，在这个过程中分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。要实现这一点，必须要深刻理解儿童内心的力量。他指出：“这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。这两者，心理学方面是基础的。如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。”“我相信，受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始”。

我的教育信条约翰·杜威第一条 什么是教育我相信---- 一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力,熏染他的意识,形成他的习惯,锻炼他的思想,并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育,个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向,把这个过程组织起来或者区分出来。惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的剌激而来的,这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的,这些要求刺激他,使他以集体的一个成员去行动,使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应,他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如,儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应,便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思,这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言,于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。这个教育过程有两个方面:一个是心理学的,一个是社会学的。它们是平列并重的,哪一方面也不能偏废。否则,不良的后果将随之而来。这两者,心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外,教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果,但实在不能称它为教育。因此,如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察,教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧的儿童的活动相一致,便可以起到作用；如果不是,那么它将会遇到阻力、不协调,或者束缚了儿童的天性。为了正确地说明儿童的能力,我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前,我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去,并且把它们看作是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来,以视他们的结果会是什么。在前一个例子中,正是这样能够在儿童的呀呀的声音里,看出他将来的社会交往和会话的希望和能力,使人们能够正确地对待这种本能。心理的和社会的两个方面是有机地联系着的,而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的----它只给我们以一个发展一切心能的观念,却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。另一方面,又有人坚决认为,教育的社会方面的定义(即把教育理解为与文明相适应)会使得教育成为一个强迫的、外在的过程,结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。假如把一个方面看作是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话,那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能力究竟是什么,我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么；而这些,是无法知道的,除非我们认为个人是在社会关系中活动的。但在另一方面,在现在情况下,我们能给予儿童的惟一适应,便是由于使他们充分发挥其能力而得的适应。由于民主和现代工业的出现,我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子,因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备儿童使其适应未来生活,那意思便是要使他能管理自己；要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具,他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况,他的动作能力被训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣,----也就是说,除非我们把教育不断地变成心理学的名词,这种适应是不可能达到的。 总之,我相信,受教育的个人是社会的个人,而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素,我们便只剩下一个抽象的东西。如果我们从社会方面舍去个人的因素,我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此,教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面,都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明----我们必须明白它们的意义是什么。必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释----用他们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。

《我的教育信条》读后感 在闲暇之余，有幸翻阅了，杜威的早期的名著《我的教育信条》，让我对杜威更加钦佩，杜威是伟大的教育家，他敢于改变传统的教育， 敢于挑战当时的权威。把教育进行归纳。在《我的教育信条》中指出，什么是教育、什么是学校、教材、方法、学校与社会进步。杜威的部分教育思想至今还在沿用。在看了《我的教育信条》后，我时时在想到底什么是教育？教育难道就是把知识，技能传给学生，其实不然，教育不仅仅是传递知识技术，更重要的是传递获取知识的方法，让学生懂得自己的需要，主动的获取，培养学生的的品质，开发学生的潜能。让学生能把知识运用到实践中，而不是呆板的死读书。让学生的技术技能成为今后养家糊口的本领。学校作为教育的主要场所。可以系统全面的传授知识技能，学校就是一个小的社会，学生可以在学校不断去尝试，去体验，去学习，去交流。我校开展的微课程，有效的发展学生的兴趣爱好，让学生去挑老师，挑课程。进行走班式教学，有效的提高了学习积极性。加大了实践课程的建设。使学生学习不再局限于知识的学习，实践的掌握也尤为重要。时代在进步，学生对知识的渴望在改变，学校必然会进行改变，走班式教学在以前，我们想的不敢想。但学生已经慢慢在推行。学校对教师的要求也在不断提高。教师必须会点技术。没有本事，很难在微课程中进行教学，特别是会技术技能的教师，是微课程的主力军，摄影，编制，绘画，运动等都是学生喜爱的课程。教材也不在局限于国家课程，慢慢形成了地方课程，学校课程。把地方的特色，学校的特色融入到教学中，使学生的知识面更加广泛，学习的项目更加多种多样。同时教学的方法也不在局限于，教师的讲，学生的听。更多在于教师与学生一起去体验，去探索，交流。学生在实践中学习，在实践中运用知识。时代在进步，教师早已经不是学校的主角，教师只是，学生学习的指引者，我们要把学生的主体地位给充分体现，学习本身就是学生的事，学生需要哪方面，我们要清楚。我们要懂得开发学生的潜能，懂得学生的兴趣取向。把我们教师的主导作用发挥出来。杜威伟大的教育家，他的一生留下无数的教育理念，教育著作。他敢于挑战，敢于创新，敢于变革。让了钦佩

本书分为五个部分，分别阐释了什么是教育，什么是学校，教材，方法的性质，学校与社会进步。这本书较为系统的表达了杜威对教育的看法，同时以理论结合现实的角度解释了教育的本质、教育的作用以及教育的发展性。读完这本书我对教育有了一些新的理解，同时也解决了我的很多疑惑。 反复阅读这篇文章后，越发的敬佩杜威了，在短短的五个部分中，包含的教育逻辑，教育现象，以及为我们解答的教育迷惑令人叹为观止。我从中得到以下三点启发： 一、教育的存在性 杜威说道“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”①。这句话巧妙的解释了人与社会的关系。我对它的理解是教育是人与社会连接的枢纽。从人的新生开始，他的行为几乎都是为了符合社会生存之道，为了生存，除去本能的东西以外，其他的一切的知识与技能的形成都与教育有莫大的关系。人与社会的关系相辅相成，人是社会的构建基石，没有人的社会不可能存在，同时因为人构建了社会，人就成为了社会人，人就需要在社会中习得生存发展之道，教育在这个过程之中或许没有以一个定义性的名词提出，但是其存在性是毋庸置疑的。这样的教育大多数是在潜移默化中进行，而知识技能也在这个过程中积累沉淀，但是通过这样的教育所获得的知识技能大多散乱，没有系统的指向性，从而在运用过程中就缺乏了某些可控性。 “唯一真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到的所在社会情景及各种要求所引起的”②。简单的说就是因为社会需要而形成的知识技能才是真正的教育过程，而这个教育过程针对的群体是儿童。这样的教育所形成的知识技能不仅更加系统、有针对性，同时有利于被社会认可，获得赋予社会意义的“能力”。 二、教育的发展性 按照社会学和心理学基础把儿童按照可能的社会需求教育，达到适应社会、传承文化的需求的确有一定的道理，但是在这样的教育过程中，我们必须时刻关注儿童的身心发展，并对其做出深入详尽的分析，否者教育就可能变成独断的，这样的教育针对少数人来说或许可以做到，但是太缺乏可行性。由此，我们可以看出教育是在发展中进行的，社会的发展变化，被教育者心理、生理的发展变化以及教育本身的发展变化都将影响到教育的结果。教育杜绝独断性，时刻的波动变化都可能产生不可逆转的结局。在这样的基础上，就提醒我们在教育时要同时注意到社会与心理的平衡，在密切注意社会变化下，结合被教育者的心里情况采取合适的教育措施，达到适应社会的需求，从而成为一个真正的社会人。 近年，我国提出素质教育，提出新教育改革，这些新的教育模式是一个改变传统学校教育模式的契机。变化发展的社会对人才提出了新的要求，同时教育随之而改变，这也印证了教育的发展性。 三、学校教育社会化 在实际的教育过程中，我们把学校做为教育机构，主要由学校来承担教育，学校的形成确实有益于大多数人接受教育，扩大教育的广度，“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式，在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会目的而运用自己能力的一切手段，都被集中起来。”③现有的学校教育把学校做为传授某种知识，学习某种课业或者养成某种习惯的场所，这便与“学校是社会生活的一种形式”不符。 在当前的学校教育中，并没有真正的把学校做为一种生活。教育原本是人与社会的连接枢纽，那么在接授教育的过程便是于社会链接的过程。最初的教育源于家庭，家庭中进行的教育是最原始，最基础的教育，也是与社会的最初链接。学校教育则是家庭教育的延伸，学校教育扩大了与社会链接的宽度、广度、深度，使原本简单的家庭生活变得复杂化、真实化，但却比真正的社会生活更简单，更狭隘。即使是这样，学校生活于教育儿童社会化也是一种有力途径，这是一个链接过程。 现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。忽略了学校应当做为社会的缩影存在，从而在制定教学目标、教学计划、教学方法时就脱离了轨道。学校教育目前要求传导的知识、技能等的价值体现被定义在遥远的将来，而将来会发生什么我们并不知道，所以这样的教育模式实际上并不适合需要在发展中求得社会价值的儿童。在我国目前的教育模式中，唯有大学教育稍微接近“社会化学校”，参照大学模式，我们可以看到人才在这样的教学环境中得到的成长变化不是一般的学校教育可以比拟的，但是目前存在的大学教育同样存在很多问题，所以“社会化学校”的建成还有很多问题需要解决。

(美)约翰·杜威(John Dewey)本书是美国哲学家、教育家约翰·杜威关于儿童研究和中小学教育理论的论著 对于教育与学校、社会的关系 心理学研究与幼儿园教育理论和实践的意义 以及高中教育特殊性对于教育方法的影响等问题进行了探讨和反思。最后，教师不是简单的从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。这样，教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。

今日重读《我的教育信条－杜威论教育》。 下午朗读一个小时，默读2个小时。发现朗读时，大脑反而容易分神，不知所言。 为什么呢？ 读书要三到,眼到、口到、心到，其中最重要的就是心到，可能是朗读的时候，心没到，在思考别的事，而默读的时候比较聚精会神，所以反而容易记住。 摘录几段，细细品悟。 1.保存儿童的天性，但儿童天性以外的一切，都要除掉。保存儿童的天性，但要阻止他扰乱干蠢事和胡闹。保存儿童的天性，但要按照他所指出的方向，用知识来武装他的天性。 2.教育的任务在于通过组织促进生长的力量，以确保教育在学生离开学校之后能够继续进行。培养儿童乐于从生活本身学习，乐于构建一种所有人都乐于在生活过程中学习的生活条件，这就是学校教育的最好的产物。 3.只有通过共同生活情境中的要求对儿童的能力提出挑战的教育才是唯一真实的教育。 4.我深信，如果每个人都从事适合去天赋的活动，那么个人就会觉得幸福快乐，社会的组织就会完善。教育的首要任务在于发现个体独特的天赋，并训练他有效的利用这种天赋。 5.真正人类生活的特点是人必须通过他自己的意志发展，把自己发展成为一个真正有道德，理性和自由之人。 6.习惯有两种方式，一种形式是常规化的，习惯就是有机体的活动取得全面的、持久的平衡，另一种形式是主动地调整自己的活动，建立适应新情景的能力。前一种习惯提供生长的背景，后者习惯就是生长本身。主动的习惯包含思考、发明和使自己的能力应用于新的目的的开创精神。

我是一名小学教育专业的本科生。在我看来，小学教育专业是一个前景很不错的专业。下来和我一起进一步了解一下这个专业吧。一、小学教育学什么小学教育学的东西很全面。不仅会学习基本的文化课程，音乐体育美术全面发展。（一）主要的专业课①普通心理学普通心理学主要学习一些基本的心理学原理和现象。掌握这些基本知识之后，才能够对心理学进行深入学习，比如说教育心理学、发展心理学等等。②教育学教育学主要是研究教育的一般规律、教学方法以及学校管理等相关问题，让学生增强对这一方面的认识，以后也能够更加顺利地展开教学工作。③现代汉语现代汉语主要学习汉语的基本概论和一些具体的语言知识。一般来说选择小学教育专业语文方向的同学会学习现代汉语这门学科。④儿童文学小学教育一般主要培养小学老师，因此需要了解小学生喜爱阅读的文学作品的特点与规律，为以后的小学教育工作奠定基础。儿童文学主要就是学习不同的儿童文学体裁使同学们在学习的过程中加深对儿童文学作品的理解。（二）其他课程这里说的其他课程，种类非常丰富。因为小学老师接触的学生年龄较小，需要在幼儿的基础上提高能力，因此有一个过渡的阶段是十分具有必要性的。于是各种培养艺术素养的课程便产生了，有音乐课、美术课、体育课等等。二、小学教育专业的就业方向（一）教师小学教育专业主要是培养小学教师的，相比于其他工作，教师这门工作更稳定，能够给予人们一种归属感；而且假期时间长，能够拥有更多自由支配的时间。（二）教育管理人员教师处于教育行业的基础领域，除了成为一名教师，还可以进一步发展。如果能力强，可以成为教育管理人员，也就是从事高级层面的教育工作。（三）编辑、文案除了从事与教育有关的工作之外，还可以去出版社等地方寻找编辑、文案的工作。随着现代社会信息化的发展，这类工作对相关人才的需求旺盛，因此具有一定的前景。三、小学教育专业的前景随着国家政策的推行，教育行业的受重视程度逐年上升，对这方面的人才需求也很大，因此具有很不错的发展前景。总而言之，如果你想要成为一名教师，并且热爱与小学生交往的话，小学教育专业真的是一个很不错的选择。

试为解答如下：必修三：第一部分：课本要求背诵的文言文和古诗词1、《蜀道难》；2、《杜甫诗三首》（《秋兴八首》（其一）、《咏怀古迹》（其三）、《登高》）；3、《琵琶行》；4、《寡人之于国也》；5、《劝学》；6、《过秦论》（最后三段）。第二部分：其他必须背诵的文言文和古诗词（包括部分语句）1、《林黛玉进贾府》：王熙凤、贾宝玉、林黛玉的肖像；批宝玉的《西江月》二词；2、《老人与海》：一个人并不是生来要给打败的，你尽可以把他消灭掉，可就是打不败他。3、《李商隐诗两首》：《锦瑟》、《马嵬》（其二）；4、《师说》（最好全文背诵）。必修四：第一部分：课本要求背诵的文言文和古诗词1、《苏轼词两首》（《念奴娇·赤壁怀古》、《定风波·莫听穿林打叶声》）；2、《辛弃疾词两首》（《水龙吟·登建康赏心亭》、《永遇乐·京口北固亭怀古》）；3、《李清照词两首》（《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》、《声声慢·寻寻觅觅》）；4、《廉颇蔺相如列传》（最后五段）。第二部分：其他必须背诵的文言文和古诗词（包括部分语句）1、《窦娥冤》：第三折《滚绣球》：有日月朝暮悬，有鬼神掌着生死权。天地也！只合把清浊分辨，可怎生糊突了盗跖、颜渊？为善的受贫穷更命短，造恶的享富贵又寿延。天地也！做得个怕硬欺软，却原来也这般顺水推船！地也，你不分好歹何为地！天也，你错勘贤愚枉做天！2、《柳永词两首》（《望海潮·东南形胜》、《雨霖铃·寒蝉凄切》）。

一 继续教育就是社会培训班吗 先要分清楚复教育与社会培训的区制别。一般来说，教育是指 *** 认可的、取得合格成绩后可获得社会认可的相应证书或学历，教育单位是具有 *** 认可的培训资质的；而社会培训的目标是满足被培训人员的技能需要，一般不是 *** 认可的，也不能取得 *** 认可的证书或学历。 从以上的区别，可以看出：你所说的继续教育（如，成人高考），是以取得 *** 认可的证书或学历为目标，是 *** 认可以，应该不属于社会培训。 二 北京舞蹈学院的继续教育与进修班 继续教育有个学历 但是要是真的想学东西要去进修班 进修班都是继续在教育学院办的吧！只是分为长期的和短期的，寒暑假进修班的时间比较短，一般是一个月，春季，秋季进修班都是半年的，时间比较长 三 成人继续教育 国家规定 多少人一个班 成人继续教育一般都是函授业余学习，多少人一个班没有统一规定。 四 如何进入美术学院的继续教育进修班 有钱就能上的，发的学历和正规的有所差别 这是肯定的 一、美术学院进修班，一般只招有学历的，至少是大专毕业。比如大专毕业，可以进修××国画本科进修班；本科毕业，可以进修××国画研究生进修班。而且大都是定点培养的，一般没关系的不接纳。 二、如果是简单的培训，可以进去学的，比如美院办的高考、中考美术专业考前辅导培训，有一些专业画家或美院教师、学生办的美术技能培训，都可以进去学的，但不发证书，社会上有一些机构办的美术培训班，良莠不齐，可能会发证书，但主要还是提高你的技能。 所以，如果你仅仅是想提高技能的话，可以去培训班学；如果想提高技能，想拿学历证书的话要先获得更高一级的学历，才能去美院进修。参加自考、成人高考都可以，希望我的建议对你有帮助，祝你早日实现夙愿，美梦成真！ (4)继续教育班扩展阅读 美术：泛指创作占有一定平面或空间，且具有可视性的艺术，就叫作美术。 它的划分有多种，一般地包括四大门类：绘画、雕塑、设计、建筑。现代有些学者也把其它的归纳入这个门类里，例如:书法、摄影等。 “美术”这一名词始见于欧洲17世纪，也有人认为正式出现于18世纪中叶。近代日本以汉字意译，五四运动前后传入中国，开始普遍应用。 理念：让艺术融入生活，融入思维，融入灵魂，活在当下。 它主要包括绘画、雕塑、工艺、建筑、书法、篆刻、设计、新媒体和摄影等类型。每个门类又可以根据表现的题材和使用的题材，再分成若干小类。 绘画是造型艺术中最主要的一种艺术形式，它是指运用线条、色彩和形体等艺术语言，通过造型、色彩和构图等艺术手段，在二维空间（即平面）里塑造出静态的视觉形象，以表达作者审美感受的艺术形式。 绘画种类繁多，从不同的角度可将它划分为不同的类别。 从地域看，绘画可分为东方绘画和西洋绘画；从工具材料看，绘画可分为水墨画、油画、壁画、版画、水彩画、水粉画等；从题材内容看，绘画可分为人物画、风景画、静物画、动物画等；从作品的形式看，绘画可分为壁画、年画、连环画、漫画、宣传画，油画，吹画、插图等。 五 什么是会计继续教育继续教育一定要参加培训班吗，还有 取得会计从业资格证书的，从取证第2年开始每年都要进行继续教育，继续教育回有些又叫做年检或年审，你入答团不得每年缴纳团费才能继续保持身份有效么，一样的道理，取得了会计证不代表长期有效，要每年继续教育才会长期有效。必须参加培训班是肯定的，只是现在已经很多城市都是网上进行了，只是个形式。具体看你所在地城市是面授的还是网上进行的模式吧 六 继续教育机构 当然归教育部管理,属于民办培训机构.首先到教育部办理审批手续,所在区教委 社会回力量办学 管理办公室答审请,然后到 工商行政管理 部门办理手续. 要求 应该是你 应该具备固定的 经营场所 ,有一定的注册资金,有相应的培训教师及资格证明. 七 继续教育是怎么回事什么意思 1、继续教育。从取得会计证的次年开始每年都要参加继续教育，取得会计职称回任意级答别的当年可以免一年继续教育。按规定，不具备会计职称以及具备初级、中级职称的人，每年参加不少于24学时的继续教育。财政局会自己开设继续教育培训班，同时授权社会上一些培训班开展继续教育。你到时候选择一家中意的就可以了。你可以选择听课——考试的正规方式，也可以直接交钱办手续，前者需要报名，后者则不需要。继续教育一般从六月持续到当年年末。如果你缺席了某一年的继续教育，来年可以补办，但是拖太久就补不了了 2、年检。会计证上有一个有效期，在有效期到期前办理一次年检即可，主要内容包括：检查是否按时参加了继续教育；持证期间是否有不 良记录；办理信息变更；办理资格延续。如果你会计证上没有有效期，请咨询你们当地财政局 八 继续教育学院自考班是什么意思 继续教育学院，是高等学校内设的二级学院，主要负责继续教育（学历教育、进修培训、考证培训）。自考班是自考学历（高等教育自学考试）助学班的意思。 九 北电的表演进修班和继续教育学院有什么区别啊能不能具体说一下啊 北京电影学院的表演进修班和继续教育学院的区别如下： ①招收学生类别的区别 表演学院是北电直属本科教育单位，负责本科教学的。继续教育是自考和成人教育的。 ②是否需要考试的区别 进修班学费比较高，交钱就能读，能拿结业证。 继续教育需要进行自考成绩符合招生要求，才能上学，有学历证书和学士证书。 ③学费的区别 继续教育学院学费两万，食住自理。 北京电影学院的表演系进修班学费比继续教育学院更高一些，为三万，食住自理。 (9)继续教育班扩展阅读 北京电影学院基本介绍 北京电影学院是一所有着电影历史传承和深厚电影文化积淀的高等艺术院校。建校近七十年，名师荟萃，学派传承，创作了众多中国电影史上的经典作品，在学科建设、教学创作、师资培养、人才选拔各方面都引领着中国电影教育的发展方向。 学校秉承“尊师重道、薪火相传”的校训，“修身、勤学、精艺、践行”的校风，以及“立德、立言、立行，求是、求美、求新”的学校精神，坚持“向人民学习、为人民服务、做人民的艺术家”的艺术观教育，培养符合社会主义文化事业发展需要的的艺术人才。 学校现有文学系、导演系、摄影系、电影学系、影视技术系、表演学院、声音学院、美术学院、动画学院、管理学院、摄影学院、数字媒体学院、视听传媒学院、国际交流学院、高职学院和继续教育学院等15个院系及研究生院和基础部。 学校以戏剧与影视学一级学科作为学科建设核心，建设国内领先、世界一流电影学学科体系，发挥其引领专业建设和人才培养的重要作用。以艺术学门类下的美术学和艺术学理论两个一级学科，与电影学学科互补共进，适当发展与社会科学、工程技术等其他学科交叉的学科。 十 请问大学继续教育学院 直属班和教学站点班有什么区别 江苏学历网王老师为你解答！除了学习地点不同其他完全一样！学习方式，学习后获取毕业证书的效率等完全一样！请不了解的朋友注意言行！不要误导别人！更多问题请咨询江苏学历网！

成人函授部、夜大学和成人培训部设于北京舞蹈学院院内，多年来继续教育学院为广大舞蹈工作者和爱好者提供了一流的再教育服务，其教学质量和成果得到社会各界的广泛好评。许多毕业生和进修生在全国各类舞蹈大赛中获奖。北京舞蹈学院继续教育学院为我国的舞蹈普及搭建了坚实的平台。

北京市辖区海淀区 车公庄西路1-45(单号)邮政编码：100044

如何报考北京舞蹈学院继续教育学院 应该还好考,毕竟是成人大专.舞蹈的种类跟本科招生舞蹈的类型基本一样的.北京舞蹈学院继续教育学院的脱产本科 1,继续教育学院是北京舞蹈学院旗下的一个分支教学机构，本院主要招收应届或往届的中专毕业生，而继续教育学院以工作过几年后想继续深造的人学习。一个参加普通高考，后者是成人高考。 2，当时是本院在教学上阵容更强大、正规，教学质量高。不过也非常非常难考。要求极高！差不多万里挑一吧。继续教育学院相对宽松一些。 3，论师资、管理、软硬件设施个人认为都是北舞继续教育学院更胜一筹。 北京舞蹈学院继续教育学院的介绍 北京舞蹈学院继续教育学院属北京舞蹈学院二级学院，与北京舞蹈学院实行版教师和教学资源共享，承权担着北京舞蹈学院成人学历教育和成人培训工作，学院的成人学历教育脱产班，设于北京市大兴区，具有完善的教学设施和良好环境。 北京舞蹈学院继续教育学院国家承认学历 继续教育学院？你可以找个该学院的毕业证查一下 想到北京舞蹈学院继续教育学院进修，我没有任何功底！ 23岁学舞蹈不晚，关键看你擅长什么，要看你先天条件适合跳什么舞种，我本身就是一名舞蹈演员，只要有机会，就一定要抓住任何机会去锻炼演出，为日后能登上大舞台来练兵，首先要对自己有自信，从你自认为不足的地方开始入手，比如软度柔韧性好，力度开度稍弱一些，那就扬长避短，不一定上来就展示技巧，技巧是要为剧目服务的，不要成为只会卖弄技巧的匠人，而不是艺术家。想要进团演出首先要舞蹈基本功扎实、过硬，要让考官们挑不出问题，才会录用你；其次，要跟随歌舞团去各地慰问演出，需要有团队精神，要有凝聚力，不要搞特殊化，如果你是个体演员就不存在这个问题，因为你只需要跟演出商或经纪人打交道，如果没有经纪人就比较辛苦一些了，因为自己还要承担起经纪人的工作，需要打前站，需要去跟对方谈判等等...... 就你没有舞蹈功底来说，还是那句话：关键看你擅长什么，要看你先天条件适合跳什么舞种，比如软度柔韧性好，力度开度稍弱一些，那就扬长避短，不一定上来就展示技巧，技巧是要为剧目服务的，不要成为只会卖弄技巧的匠人，而不是艺术家。 舞蹈分很多种类，你可以做风格性的舞蹈演员，就民族舞与古典舞的区别来说，一个是风格性的韵律，一个是激技性的东西，两者的不同点在于，古典舞更多讲究的是激技性的技巧，如朝天蹬、探海、踹叶、串翻身、点步翻身等，而民族舞则是以风格性的东西来贯穿整个剧目，会运用一些道具技巧，如扇子花、手绢花、霸王鞭等道具技巧等...... 中国舞分为：中国民族民间舞和中国古典舞。 中国民族民间舞，是我国不同地域和民族流传下来的，带有各自民族的传统特征和舞蹈风格。中国古典舞。有着几千年的历史，早期主要在宫廷及古老的戏剧中流传。中国古典舞除一套完整的基本功训练外，还有完整的系统的身韵，身法训练。同时，还有难度很高的毯子功训练。 是不同于芭蕾舞的世界上最完整的舞蹈体系之一。 中国古典舞主要由三部分构成：身法、身韵和技巧。 身法，是指几百种精妙的动作和姿势。尽管有些姿势看上去很简单，但实际上他们要求身体各个部位的完美配合，比如躯体的运动与旋转，眼神的方向，以及手指的摆放位置都需要准确与协调。身韵，著重强调内在的涵义以及与动作之间的联系。一切表达内涵的气蕴、呼吸、意念、神采，都讲究以神领形，以形传神。 这是一种揉合到动作中的 “感觉”，从而使舞蹈形神兼备。技巧，是一系列高难度技术动作，包括跳、转、翻，毯子功等，都是几千年流传下来的中国舞的一部分。这些技巧加上同样艰深的身韵和身法，赋予了中国古典舞极为丰富的表现力。 你如果不具备跳古典舞的条件，需要开度好、力度、软度、柔韧性、弹跳力等都兼具一个专业舞蹈演员所属具备的条件，你可以做类似杨丽萍似的风格性舞蹈演员，不需要什么激技性的技巧，全是风格、风情的东西来贯穿整个舞蹈。 我家孩子今年现在是6岁，在中音艺校学习了一年半的舞蹈，效果还不错，还随团去参加了几次演出，您如果感兴趣可以登录北京市中音艺校的网站看看。去年我朋友在中音艺校上的舞蹈音乐专业培训，好像也是民族舞，师资不错都是北京舞蹈学院考评组老师授课，教的非常不错，主要是我朋友考上北京舞蹈学院，这是最好的说服力呀，你应该暑假过去长期学习一下，没准你也能考上北京舞蹈学院呢。去看看吧！祝你成功！ 北京舞蹈学院继续教育学院 北京舞蹈学院继续教育学院属北京舞蹈学院二级学院，与北京舞蹈学院实行教师和教学资源共享，就在北京城内，具体地址是：北京市海淀区万寿寺东路1号北京舞蹈学院继续教育学院，电话是：010-68935931 告诉你行车路线，北京站下车：可乘地铁线2号到西直门站换乘地铁4号线在国家图书馆下车，往北走200米 西客站下车：可乘319、320、727路汽车到民族学院站下, 过天桥往北再往西200米即到。 本市学员：可乘332、904、808、827、717、941、804、320、319、86、727、运通105、106路等汽车到民族学院站下, 过天桥往北再往西200 米即到。 好了，望采纳。 函授大专可以读北京舞蹈学院继续教育学院的函授本科吗 毫无疑问是可以的，函授大专也属于国民教育系列专科学历，同样的在入学的时候会有教育部备案的学籍，其毕业证是经过学信网认证，并且可以在学信网可查。而入读任何形式专升本都需要经过学信网认证的专科文凭。所以，函授大专可以报读北京舞蹈学院继续教育学院的函授本科。 北京舞蹈学院继续教育学院专升本招生 从今年开始，北京舞蹈学院继续教育学院成教这一块没有了，去年是最后一批了，我也是打算今年抱的 可听那的学生都这么说，今后只有进修的 北舞继续教育有学历或者证明吗 看你的是什么继续教育。通过成人高考入学，肯定是会发学历证书。 能从网上查到北京舞蹈学院继续教育学院毕业证编号吗 估计不能 什么叫做继续教育学院 还是第一次听过 关键是看他的学历 是否被国家教育部门 认可 本人沃德小张 谢谢

你好，舞蹈学院没有基础课程。只有11.12岁左右的小学毕业，才有系统的基础课（那是附中）。虽然是舞蹈学院旗下的继续教育学院，但还是建议你别去。去哪的人都是有较好的专业基础，经过很长时间系统专业课程的，你去会很亏哦，怕会跟不上！

北京舞蹈学院的电话号码太难找了。电话都不留个。010-68935681（学校某院系，可以向其咨询查一下继续教育学院号码）01068935931(继续教育学院)

全脱产。一个月的，5000左右，全天上课，和正规上课一样。四个月的，9000左右，分段上课，在校生不用教室的时候上课，上午、中午、下午、晚上的课都有（看专业）。不需要考试。何时报名上官网查。看下面图片。

本院成人高等学历教育学习形式为函授；函授办学地点仅限北京、黑龙江、山东、甘肃、湖南、海南、福建、深圳、云南。上课地点即专业加试“联系地址”。上课时间为周末。依照北京市发改委和北京市财政局下发京教发[2004]2651号文件执行，专业加试初试费100元，复试费80元。函授专升本公共事业管理（中外文化交流管理方向）专业，一次性交专业加试费100元。学费按学年收取。学费标准按北京市有关部门当年审批的标准执行。

北京舞蹈学院继续教育学院2010年春季进修班 一、报名日期：2010年元月18日起开始报名，额满为止。（不接待提前报名，节假日休息） 二、报名时间：上午：8：00至11：30 下午：14：00至17：00。 三、报名方式：国内学生可用电话报名，并索取报名号。国外留学生请与北京舞蹈学院外事处联系，港澳台地区的学生请与北京舞蹈学院港澳台工作办公室联系。 四、交费方式：报到时请携带银联卡，一律使用刷卡的方式收取学费，如果是对公交费的，请用银行转帐的方式支付学费。 五、报到时请携带以下文件 1、报名号 2、身份证复印件 3、两张照片（1寸、2寸各一张、黑白、彩色均可） 4、报名表（到网站下载，如不能下载可在报到时现场领取）。 六、报到日期：2010年3月11、12日，报到时间：上午：8：30至11：30 下午：2：00至4：30 。 七、逾期未能正常报到的，学院有权取消其报名号。 八、上课日期： 1、本学期2010年3月15 日至 7 月 16日（各班上课时间均不固定） 2、下学期2010年9月至2011年1月（具体日期待告） 九、上课地点：北京舞蹈学院内和学院附近。 十、古典舞班、芭蕾舞班15人以上才开班，如果人员不足我们将另行通知， 十一、按教学计划完成学习内容以及参加汇报课的学员，将颁发进修证书。 十二、学习期间我院可提供食宿信息，但费用自理。住宿费用约1700元/学期、住宿咨询电话010-68935624/5820；伙食费约2000元/学期，食堂咨询电话010-68935659；服装道具费约200元（各班根据舞种统一购买）。 帐户名称：北京舞蹈学院 开户银行：北京银行白石桥支行 账号：01090318400120111007626 同城交换号：318 异地电子联行号：75000 报名咨询电话：010-68935931 传真：010-68937118 外事处及港澳台工作办公室联系电话：86-10-68935859 通讯地址：北京市海淀区万寿寺东路1号北京舞蹈学院继续教育学院培训部 邮政编码：100081 网址： www.bda.edu.cn 北京站下车： 可乘地铁到西直门站下车，换乘运通105、106路汽车到民族学院站下,过天桥往北再往西200米即到。 西客站下车： 可乘320、727路汽车到民族学院站下, 过天桥往北再往西200米即到。 本市学员： 可乘332、904、808、827、717、941、804、320、727、运通105、106路汽车到民族学院站下, 过天桥往北再往西200米即到。 报名表的下载网址 http://www.bda.edu.cn/zsxx/jjy/08/6-16/2.htm

　北京舞蹈学院继续教育学院属北京舞蹈学院二级学院，与北京舞蹈学院实行教师和教学资源共享，就在北京城内，具体地址是：北京市海淀区万寿寺东路1号北京舞蹈学院继续教育学院，电话是：010-68935931 告诉你行车路线，北京站下车：可乘地铁线2号到西直门站换乘地铁4号线在国家图书馆下车，往北走200米西客站下车：可乘319、320、727路汽车到民族学院站下, 过天桥往北再往西200米即到。本市学员：可乘332、904、808、827、717、941、804、320、319、86、727、运通105、106路等汽车到民族学院站下, 过天桥往北再往西200 米即到。好了，望采纳。

　　北京舞蹈学院继续教育学院进修班进修一年发进修证书。　　北京舞蹈学院（Beijing Dancing Academy），简称北舞（BDA），是中国唯一一所专门化的舞蹈专业教育的高等院校，也是当今世界规模最大专业设置全面的舞蹈知名院校，被誉为“舞蹈家摇篮” 。　　北京舞蹈学院创办于1954年，初名北京舞蹈学校；1978年，经文化部正式批准成立北京舞蹈学院；1999年，获得舞蹈学硕士学位授予权；2005年，获得艺术硕士（MFA）学位授予权；2010年，学院与北京大学联合培养博士研究生；2012年，与中央音乐学院联合培养硕士。　　截至2014年12月，学校占地面积57333平方米（86亩）；下设15个教学机构，开办5个本科专业；有教职工500余人，其中教授22人、专职教师330人、副高以上技术职称95人；有全日制在校生约3500人，继续教育学院在校生400余人。

成人函授教育北京舞蹈学院继续教育学院属北京舞蹈学院二级学院，与北京舞蹈学院实行教师和教学资源共享，承担着北京舞蹈学院成人学历教育和成人培训工作，学院的成人学历教育脱产班，设于北京市大兴区，具有完善的教学设施和良好环境。成人函授部、夜大学和成人培训部设于北京舞蹈学院院内，多年来继续教育学院为广大舞蹈工作者和爱好者提供了一流的再教育服务，其教学质量和成果得到社会各界的广泛好评。许多毕业生和进修生在全国各类舞蹈大赛中获奖。北京舞蹈学院继续教育学院为我国的舞蹈普及搭建了坚实的平台。

可以在学校的官网上查询。进修证书是学员学习经历的证明，是可以在学校的官网上查询到的，也可以在单位中人事部门也可以查询的。进修结业证书是由院校颁发的，同时也是学员学习经历的证明，在职研究生进修结业证书还可以参加国家相关职业资格考试。

有，前者是属于成人函授教育，认可度低，第二个都认可。函授的很多是承诺有，但是只有相当出色的才有可能会授予，条件相对会比较多。

1、首先打开电脑浏览器搜索北京舞蹈学院继续教育学院。2、其次点击带有蓝色官方标志的链接进入。3、最后点击成绩查询，并登录自己的学生账号，选择想要查看的五年年限即可。

1、与北京舞蹈学院的教务处联系，了解具体情况，核实学习计划、学分等情况，确定所处的学习阶段和获得的证书类型。2、可以寻找其他途径来提高自己的学历水平，例如报考成人高考或研究生考试等。

一次。北京舞蹈学院继续教育学院专升本一年只能考一次，是因为升本考试为中央考试机构、全国考办许可，各省、市、区教育行政部门设回省考委的工作管理机构，统一组织进行的省级统考考试，各省区一般每年举行一次。

北舞继续教育学院高考能进去。根据查询相关资料显示，北京舞蹈继续教育学院是针对高考开放的学院，达到相应条件均可入学，是北京舞蹈学院的二级学院，负责学生的继续教育。

昌林路校区。为满足更多舞蹈学员的需求，北京舞蹈学院继续教育学院于2023年在上海戏剧学院昌林路校区开办舞蹈进修班，旨在规范和提高学员舞蹈专业技能。

1、《朗读者》是由中央广播电视总台央视综合频道推出的文化情感类节目，由董卿担任主持人和制作人。《朗读者》包括：《朗读者第1季》《朗读者第2季》《朗读者第3季》。《朗读者》以个人成长、情感体验、背景故事与传世佳作相结合的方式，选用精美的文字，用最平实的情感读出文字背后的价值，节目旨在实现文化感染人、鼓舞人、教育人的传导作用，展现有血有肉的真实人物情感。 《朗读者》邀请各个领域具有影响力的嘉宾来到现场，分享自己的人生故事并演绎来自朗读者文学顾问团的文学家、出版人、专家、学者精心挑选的精品美文。节目呈现出生命之美、文学之美和情感之美。2、《中国诗词大会》是国家语言文字工作委员会、中央广播电视总台推出、由中央电视台科教频道( CCTV-10)自主研发的原创文化类电视节目。3、《中国诗词大会》是继《中国汉字听写大会》《中国成语大会》《中国谜语大会》之后，为让古代经典诗词深深印在国民当中的脑子里，成为“中华民族文化基因”，而由央视科教频道推出的一段文化类演播室益智竞赛节目。《中国诗词大会》以“赏中华诗词，寻文化基因，品生活之美”为宗旨。 通过演播室比赛的形式，重温经典诗词，继承和发扬中华优秀传统文化，带动全民重温那些曾经学过的古诗词，分享诗词之美，感受诗词之趣。

* 欧洲工商管理学院(INSEAD)组织行为学博士* 中国人民大学学士研究领域* 社会资本和社会网络* 创业与家族企业管理* 比较管理学* 中国组织研究教学领域* 组织、文化与领导力* 跨文化管理* 战略人力资源* 家族企业管理

　民办教育概念股上市公司：　　1、A股公司中，威创股份（002308）正打造中国最大幼教服务集团；　　2、新南洋（600661）背靠上海交大品牌优势，在K12和职业教育双轮驱动，优势明显。　　3、陕西金叶000812：公司与西北工业大学合作创办西工大明德学院，陕西金叶持股57%。　　4、武汉凡谷（002194）：旗下有电子职业技术学院。　　5、国脉科技（002093）：收购了福州海峡职业技术学院。　　6、大连控股600747：公司近日与景良投资签署了《可换股债权协议》，公司同意以可换股债权的方式在未来三年内收购景良投资公司持有的深圳市景良教育科技有限公司最低不低于20%、最高不超过51%的股权，股权交易价格以整合完毕后景良教育公司经审计的、未来三年平均利润的12倍整体作价为定价依据。　　7、世纪鼎利（300050）：拟6.25亿并购智翔信息 涉足IT职业教育。

关于老师和教育类的好电影推荐如下：1、《讲台深处》《讲台深处》主要是讲女教师贝斯在流浪汉避难所里教无家可归的孩子的故事。不用想象，也知道教学环境很差，孩子们没有礼貌、规矩，家长们超级不合格，贝斯刚到时也是头皮发麻，但对于职业的热爱使她坚持了下来。2、《热血教师》克拉克无疑是个伟大的老师：他有勇气，有担当，敢于接下成绩和习惯最差的班级；他能够放下架子和学生们一起玩耍；他制定规则，极其有耐心地教导学生遵守；他把班级打造成一个家庭，而不仅仅是学习知识的地方；他有一双发现学生潜能的眼睛，并鼓励他们追求梦想。3、《五个小孩的校长》因杨千嬅和古天乐入坑。离去倍觉依依，这一生里仍念我师，此际话别临岐，再隐隐记旧日淘气，小鸟今天远飞离巢他去，但愿进取指引光辉远景有，足迹处尽是桃李，诚意送上祝福盼好风会常为你吹。4、《小孩不笨》一二部在中国有很多小孩子也是面临着同样的处境，大家都只看到了“游戏规则”，却从不关注玩不好游戏的这些人，也许是规则需要更改的更加人性化，更加多样化呢。5、《树上有个好地方》这部电影刻意将视角设定为20世纪90年代的乡村小学，但这30年间的差距，除了脏兮兮的砖瓦房变成了宽敞明亮的教室，单调的黑板粉笔变成了功能齐全的电子教学设备，中专学历的老师变成了大学甚至研究生博士学历的老师之外，还有什么呢？我们最应该进步的教学观念并没有发生什么根本性的变化。

4人宿舍有独立卫生间，下面书桌，上面床铺6人宿舍是公共卫生间，一边书桌，一边床铺空调可以申请安装，有些可能以前会留下可以上网，去移动或联通营业厅办理一下就可以 床上用品都要自己买，最好是到校外的小店买，会便宜点